理工科院校通识教育现状及发展策略研究

夏 伶，王 琳

（湖南工业大学 文学与新闻传播学院，湖南 株洲 412007）

理工科院校通识教育现状及发展策略研究

夏 伶，王 琳

（湖南工业大学 文学与新闻传播学院，湖南 株洲 412007）

从上个世纪末开始，西方高校通识教育理念传入中国，理工科院校开始着手进行通识教育实践，经过近二十年的努力，取得了一定的进展。但因为受制于理工科院校的特殊办学背景、现行教育体制、对通识教育理解的局限性，理工科院校通识教育在实施过程中或多或少遭遇了一些困境，面临一些危机。本文尝试从理工科院的特殊性来分析、了解、调查通识教育在我国理工科院校发展现状，旨在更好地推进理工科院校通识教育发展。

理工科院校；通识教育；现状；发展策略研究

教育的终极目标是为了实现人的自由全面发展，不管是文科还是理工科院校都应围绕这一基本理念来办学。单纯专业教育只为社会输送大量的专家和技术工人，很难培养合格的、完整的现代公民和具责任意识、创新意识的社会领导者，对整个社会的人格取向、创新能力、公共伦理都产生了不良影响。通识教育为了突破专业教育的弊端而出现，是对工具性、非教养化及功利取向的专业教育的纠正与补充，于12世纪起源于西方，时至今日，在欧美等许多发达国家已经实施得相当成功。[1]世界著名大学普遍重视通识教育的灵魂作用，如美国最负盛名的芝加哥大学，即通过两年通识教育、两年专业教育成整个教学计划。[2]在中国，通识教育起步较晚，20世纪80年代才开始推行，在一定程度上缓和了专业教育引起的人才专而不全的弊端，但在专业化教育已经大行其道、愈演愈烈的现代高等教育领域，通识教育的力度还不够，实施还不够全面，区分度还不够明显。尤其是在理工科院校，通识教育在教育理念、课程设置、师资力度、管理模式等诸多方面亟需改进。

一、理工科院校通识教育实施现状

（一）观念陈旧

理工科院校长期以来一直强调实用性和专业性，形成了重专业技术、轻社科基础的传统。在教学过程中突出实用性和功利性，突出理工科主导地位，轻视人文科学。许多高校上至学校领导，下至普通教师，深受这一传统观念影响，普遍重理工轻人文。随着社会对综合人才需求量的增加，这一传统瞬间遭遇严峻挑战。但由于长期以来传统观念根深蒂固、深入人心，很多老师从内心排斥通识教育，坚持固有观念，拒绝透彻、深入了解通识教育的内涵和意义，对通识教育一知半解，含混不清，模棱两可。导致理工科院校长期以来重专业技术、轻综合知识的局面并没有得到有效改善。

（二）师资短缺

理工科院校多注重专业教育，跨学科教师缺乏，在实施通识教育的时候不免遭遇师资短缺问题。目前已有教师储存知识结构与通识教育理念存在较大差异。理工科院校本身就存在通识教育课程教师缺乏这一问题，为数不多担任通识教育课程的教师其本身的知识结构也存在很大问题。这些老师大部分都是在原有专才教育体制下培养出来的人才，对通识教育理念没有完整的认识，局限于自己专业的狭隘领域，不能高屋建瓴，在一种大局意识下传授通识教育课程。[3]单纯的在所学专业和研究领域的基础上进行量化的压缩，无法开设出跨学科、跨领域、文理渗透的高水平通识教育课程，更谈不上给予学生综合性强的教育。

（三）课程不明

1.课程设置目标功利化，过分突出课程的工具性和实用性。由于长期重专业轻人文的传统，理工科院校对通识教育的培养目标缺乏正确认识，在实际教学和长远规划中总是有意无意倾向于功利性和实用性。具体来说，学科领域分配不太合理，课程设计不能体现对学生综合素养的训练，尤其是，对学生的人文精神培养不够重视。很多高校开设的通识教育课程具有明显的实用性和工具性，如：“涉外工作实务”、“现代广告学”、“顾客满意管理”、“项目评估”、“公关理论实务与技巧”等，这些课程的通识性明显偏弱，更像是专业课程且更具专门性，无法体现通识教育的重要意义。

2.课程内容随意化。对通识教育缺乏透彻深入的了解，以为随意加几门文史哲课程就是实施了通识教育，并且开设的课程不考虑其人文内涵，敷衍塞责，囫囵吞枣，种类越多越好，缺乏系统观念，课程设计的领域狭隘，板块单一。

3.课程实施形式化。没有把通识教育课程看成是学校本科主要课程和基础学术课程，把它看成是专业课程可有可无的点缀，将通识课程等同为选修课程，认为是在主课以外扩大一点学生的知识面，增加学生的兴趣而已。

二、策略与建议

（一）转变教育观念

功利主义、工具主义教学在一定程度上契合了当今社会的现实需求，但同时也产生了不可估量的负面社会效应。人文教学的缺失，导致人性扭曲，人心淡漠，是非混淆，唯利是图。审美情趣的缺失，让本已生活在钢筋水泥生活中的人类无暇停下脚步，去感受生活、品味生活，理解生活。哲学兴趣的缺失，让人类忘记了我们从哪里来，又要去哪里，生命的意义，生活的追求……活着的意义变得越来越单一：追名夺利，大量占有金钱，站在权利的最顶端，似乎这就是评判一个人成功与否的唯一标准。过于现实、功利的专业教学和人文教学的缺失必然产生急功近利的教学目标，必然将专业教育，尤其是能直接改变世界的理工科专业摆在首位。高校需要与社会接轨，但他同时必须站在比社会更高的层次，高屋建瓴，清醒冷静的思考，不会随波逐流，不会人云亦云。大学是民族灵魂的放映，大学应超越实际、超越实用、超越现有、指向未来。这一观念，应为高校上至领导层、下至普通教师共同坚守，只有这样，通识教育才有滋生的土壤，才有成长的空间。

（二）加强通识教育宣传和研究力度

通识教育是人类对于完美人格与理想追求相结合的产物，旨在培养全面的人，完整的人。它作为一种在欧美国家已经流行并被证实顺应历史发展的教育理念，不仅体现着对现实的正视，更体现了对未来的责任。“没有理念的教育，等于失去了灵魂；没有科学的教育理念，教育的行为是短期的、目标是片面的、发展是被动的。[4]通识教育理念须深入社会、深入校园、深入人心，在全国范围内进一步深化认识通识教育的重要性。中国目前的教育体制需首先通过国家行政层面制定策略，保障通识教育实施的广度、力度、深度，通过采取对通识教育的宣传、学习和研究，使通识教育观念深入人心，让教育行政管理者、高校管理者、普通教师甚至整个社会意识到通识教育的目的在于培养自由人，提升人格、陶冶情操、富有情趣、敢于担责......使个人的身心得到和谐发展。

（三）建立明确的通识教育目标

高校需在两方面培养社会需要的人才。一方面是公民教育，一方面是专业教育，也就是教会学生做人和教会学生做事。理工科院校需明确通识教育的目的，即培养深专业加宽基础模式的学生。对于理工科院校来说，广泛的社会学科基础、专深的理工学科知识是学校培养人才的目标。通识教育与专业教育并不对立，体现在教育模式、知识领域、教育方式各有差异，但其宗旨保持一致，那就是基于人的发展，在促进人的自由全面发展的基础上，培养社会需要的合格人才。专业教育与通识教育最大的区别在于，专业教育更侧重于培养社会需要的人才，通识教育更侧重于培养自由发展的人。理工科院校需意识到，发展到今天的高校教育，两者缺一不可，在对口社会直接需求时，我们还应仰望星空，停下脚步，思考人类自身的奥秘，情感需求和物质需求齐头并进，深专业贺宽基础人才的培养是理工科院校持续不变的目标。

（四）设置合理的通识教育课程

各理工科院校规模不同，地域不同、师资力量有异，所以在设置课程的时候需量体裁衣、因材施教。在师资结构不是很完整的理工科院校，可以尝试开设通识系列课程，由具有通识教育课程背景的教师根据自己的专长，课设具有跨学科意义的学术前沿课程。这些系列课程可以划分成若干类，比如历史、文学、艺术、文化等。在已具备通识教育全面实施力量的理工科院校，可以借鉴国际先进教育理念，如美国哈佛大学、日本东京大学等，结合国内通识教育改革走在前列的若干大学，如中山大学、复旦大学、北京航天航空大学等，开设高质量的通识核心课程。正如北京航天航空大学坚持通识教育理念的高全喜教授所言：通识教育无论采取哪种方式，至少要把核心课程和一般课程区分开。不能泛泛到只要是新课程，大家觉得有兴趣的课程，都叫通识课程。在这一点上光是把课程分成几大类是不解决问题的，还必须在每一类里也要区分出，哪些课程是必修的，哪些是选修的。这个标准应该是难点，因为不但关涉到如何理解通识教育，还涉及到一个现实利益分配的问题。一旦通识教育真正转型，假如完全按照新的标准，意味着很多原先各个院系的核心课程，变成了次要课程，而且量又要缩减，先前教这些课的老师就会无所适从，必然会出现专业课程和通识课程相互争斗的局面。在课程设置环节上，需多方统筹，合理安排。

（五）加强通识教育师资力量建设

通识教育理念的实施，最终落在教师肩上，没有高素质、高水平的通识教育课程教师通识教育终究只是空中楼阁，无法发挥实际效果。理工科院校应端正观念，将有限的经费优先投入到师资队伍建设中，重视教学软实力的提升。许多高校机构臃肿，人员冗杂，事务繁杂，形式主义的事情做得很多，却很少沉下心来真正关注老师尤其是承担通识教育课程的教师的成长。高校教师主要任务是教学和科研，而教学和科研又是相辅相成的，科研搞好了，有利于传承给学生最前沿的知识，教师慎密、求实、严谨的求学态度也会潜移默化的影响学生学习态度；认真教学，教学过程中发现的问题又为科研打开思路，这是一个良性循环的过程。但不管式教学还是科研，教师需要的是一个平和、安静、纯净的校园氛围，他无需为了职称彻夜难眠、他无须为了生计四处奔波，他无须因为领导卑躬屈膝，给教师一个优良的科研环境，必然会促进其灵感的闪现、思路的打开。尤其是从事通识课程教学被认为边缘化的教师，更需要学校的重视和鼓励。其次在奖励机制上对通识课程教师做出倾斜。现代高校普遍重视科研，使得高校教师一头扎进科研，无心从事教学，更谈不上从事非专业的通识课程的教学。基于这种情况，可以结合日本高校开展通识教育的经验，将教师分为科研型教师和教学型教师，两者侧重点各有不同，并分别给予不同的评价标准。这样可以提高教师参与通识教育的积极性，对从事通识教育课程教学的教师定期进行培训，每年安排教师外出进修，并多给教师提供并创造校内外教学经验交流机会，改变现在从事通识课程教育教师低人一等、根本无外出学习机会的尴尬处境。

（注：本文系湖南工业大学教改课题“理工科院校《大学语文》教学困境及有效对策研究——以湖南工业大学为例”，项目编号：2011D24；湖南工业大学社科课题“全球视野下中国高校自由教育之衰微、可能与理想研究”，项目编号：2012hsx06）

[1]张楚廷.高等教育哲学通论[M].北京：高等教育出版社，2010.241.

[2]王汉青.美国高等教育体验及启示[J].湖南工业大学学报，2013，（2）.

[3]陈欣.论工科院校通识教育发展的困境与对策 [J].黑龙江教育，2012，（12）.

[4]罗海鸥.通识教育与大学文化发展—海峡两岸跨世纪大学文化发展研讨会综述[J].高等教育研究，1999，（4）.