建构主义视角下学生跨文化交际能力的培养

韩菊红

（河南师范大学 外国语学院，河南 新乡 453007）

一、引言

在全球一体化迅速发展的今天，不同文化背景人们之间的跨文化交际已经成为现代社会人们生活中不可或缺的组成部分。外语作为媒介手段和信息转换工具越来越为人们所重视。飞速发展的现代社会需要掌握并运用它进行跨文化交际的全球化高素质人才。2004年和2005年，高教委和教育部分别颁发的《高等学校英语专业教学大纲》和《大学英语课程教学要求（试行）》都明确提出要培养学生的跨文化交际能力，使学生能适应日益广泛的国际交流的需要。英语教学是一门典型的跨文化语言教学。语言学习需要同时获取语言知识和社会文化知识。因此在教学中，教师不但要教授系统的语音、语法、词汇等语言知识，还要引出语言背后所蕴涵的特定的文化背景，引导学生有意识地学习英美国家的历史文化知识、风俗习惯等背景知识，揭示与之相关的思维方式与价值观念；帮助学生克服在学习中由于文化背景不同而引起的理解障碍和交际失败，提升学生的跨文化敏感水平和对不同文化的宽容度；让学生具有跨文化交际的理念，掌握在特定的社会文化环境和特定的交际情境中进行跨文化交际的能力。

建构主义教学理论是21世纪初对教育实践影响极大的教育理主导理论之一。它所倡导的学习观和教学模式恰好符合信息时代对外语人才的真正要求。它强调发挥学生主动性、创造性和教学过程的实践性。它主张利用情境、协作等学习环境要素实现学生对所学知识的意义建构。为建构和指导新的大学英语课堂教学提供了一种有效的借鉴。本文通过对建构主义学习理论的分析，探讨如何将建构主义学习理论有机地融入到外语教学中。在建构主义理论指导下，引导学生积极建构自己的跨文化交际知识，培养学生的跨文化意识,提高学生的跨文化交际能力。

二、跨文化交际能力的本质和构成

跨文化交际（intercultural communication）这一概念是由美国人类学家霍尔（E.T.Hall）在其1959年出版的著作《无声的语言》中最早提出来的。在这以后，人类学家，社会心理学家，社会语言学家等各自从不同的角度对这一问题展开讨论和研究，研究成果颇为丰富。Young Yun Kim是较早在跨文化交际领域做出贡献的研究者。她从不同的角度诸如应用语言学、心理学、社会学出发，阐释了影响跨文化交际能力的诸多因素。Kim认为，跨文化交际能力主要包含认知能力、情感能力和行为能力。Kim的观点强调从能力角度看待跨文化交际能力，认知能力是跨文化交际中的根基。认知能力与交际者本文化群体内部的态度、交际过程中所遭遇的文化陌生感，以及因此而产生的心理焦虑密切相关。认知能力、情感能力和行为能力三者都需要相应的知识和技能去培养。[1]

对跨文化交际能力的研究，西方学者多是从社会学、心理学和交际学的角度进行的。而我国学者多是从外语教学的角度出发。从80年代跨文化交际的概念引入我国教育界至2012年，跨文化交际研究在我国已经有了相当的规模。外语教师对于跨文化交际能力重要性的认识也越来越深。我国学者文秋芳（1999）认为跨文化交际能力分为三个部分：对文化差异的敏感性、对文化差异的宽容性、处理文化差异的宽容性。贾玉新（2004）对跨文化交际进行归纳后认为:跨文化交际是指不同文化背景的人们“信息发出者和信息接受者”之间的交际；从心理学的角度讲，信息的编、译码是由来自不同文化背景的人所进行的交际就是跨文化交际。[2]

综合中外学者对跨文化交际能力构成因素的分析，跨文化交际能力是一个多层面，多维度的动态系统，它包括认知,情感，行为诸方面的能力。它不仅仅是记忆一些固定的知识和概念，还是不同文化群体或个人之间的交流，是不同观点、思想、价值体系之间的摩擦和碰撞。跨文化交际能力的培养是语言教学的重要组成部分。就英语教学而言，文化涉及到英语国家的风土人情、传统习俗、历史地理、生活方式、文学艺术、行为规范和价值观念等，内容涉及面广泛。语言是文化的载体，文化是语言的土壤。没有任何一种语言不是植根于某种具体的文化土壤之中的。在英语教学中培养学生的跨文化交际能力就是要培养学习者具有跨文化意识，掌握各种跨文化交际常识，具有灵活的跨文化交际手段。能够坦然面对复杂多变的跨文化交际环境，容忍文化冲撞或跨文化交际可能带来的不愉快，成功地处理交际中出现的各种复杂情况，达到顺利交际的目的。因此，英语教学中跨文化意识的培养主要以传授知识和训练技能为主，通过对跨交际能力构成中的知识和技能层面的培养来促进和发展学生的跨文化交际能力。

三、建构主义视角下跨文化交际能力的培养

20世纪60年代初，建构主义理论由瑞士心理学家皮亚杰提出，在随后的几十年里，它在吸取行为主义、认知主义学习理论的基础上逐渐形成和发展成为一种新的学习观。建构主义理论认为，学习认知是一个能动的过程，“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的会把自己烙印在主体之上的客体。认识起因于主客体之间的相互作用。”[3]认知是学习者通过与外界的相互作用，在自己原有的经验基础上主动建构新的结构性知识与非结构性的知识的动态过程。这种建构过程绝不是凭空而来，而是以认知者已有的、来自生活实践的经验知识结构作为基础，进一步主动地、有选择地建构事物的意义。建构主义教学观主张，世界虽然是客观真实存在的，人们对于客观世界的理解和构建却是主观的，每个不同的个体通过体验，反思，实践构建形成自己的世界观。建构过程中，人们不仅从外部传授获得知识，还会将已有的知识经验做为基础去重新建构现实，理解现实，从而形成新的知识。[4]英语学科的建构主义特性决定了语言学习也必然呈现建构的显著特征，因而学生跨文化交际能力的培养也是一种通过学习者主动探索和协商合作从而创造知识和能力的不断建构意义的过程。培养学生跨文化交际能力旨在帮助学生构建目的语的文化知识和文化意义，提高他们的目的语言文化素养，使之能够进行有效、得体的跨文化交际。[2]在现代大学英语课堂，教师可以从以下几个方面来实现学生跨文化交际能力的培养。

（一）有效利用丰富的网络教学资源

建构主义强调学习环境在学习中的作用，强调创造真实情境，认为真实的语境是“意义建构”的必要前提。传统的英语课堂教学中，可利用的教学资源是教科书，老师的讲解和黑板，课堂缺乏真实的语言环境，制约了教学的设计和教学过程的开展。知识的建构离开了时间、空间和环境，就失去了真实性，对学习者也就丧失了现实意义。信息网络化的发展和多媒体技术的应用为大学生跨文化交际能力的培养创造了优越的技术支持条件。多媒体教学系统所提供的学习环境与建构主义学习理论所主张的真实情景有异曲同工之妙。在教学中，多媒体技术创设的情境真实、直观、形象、丰富。它通过对声音、图像、动画、音乐、色彩等的优化组合与运用生动形象地模拟真实现场，帮助学生进行多感官的学习，激发了学生的学习兴趣，提高了教学信息传递的有效性。教师利用网络媒介把文化内容与语言教学紧密结合起来普及跨文化交际知识，课堂由静态的教师灌输变为图文并茂的动态传播，充分体现了学习的情景性和社会性。值得注意的是，信息网络技术高度发达的社会要求跨文化交际的内容多，范围广，而在有限的课堂教学中，教师不可能一一列举。因此学生可以利用计算机网络独立自主地获取来自教师以外的大量知识信息，使自己从知识的接受者变为主动的知识意义构建者，这样不仅锻炼了独立分析问题、解决问题的能力，还能充分发挥学习的自主性，更好地促进自身的主动性发展和个性发展,。

（二）交际互动的情景教学模式

建构主义理论认为，社会交往和实践对于知识意义的建构起着更为关键作的用。因此语言教学必须努力创造交际气氛。在课堂教学中表现为，教师为学生提供真实的或模拟的交际情景，供学生进行探究性、合作性学习。学习者自身的主动性和积极性在设置的“真实情境”中得以充分发挥，他们可以用所学知识进行交际，自由地表达自己的情感和见解，对原有认知结构进行改造与重组，自主地实现新知识的意义建构。建构主义理论模式下的英语教学应该是围绕教师学生以模拟真实性任务为中心，通过情境、协作、会话和意义建构实现意义建构的动态过程。因此情景式教学是建构主义倡导的主要教学模式之一。这种教学法把英语学习看作是一个社会过程,一个认知过程，注重学生的积极参与，培养学生在跨文化交际中选择正确的方式和意义，达到预期的交际目的。以大学英语专业基础课为例子，教师可以首先通过视频、音频或图片信息，引入与单元主题相关的目的语国家社会文化背景资料，让学生在欣赏中感悟了解目的语文化群体的风俗习惯、人际关系、价值观念、非语言交际手段等文化内涵，增强对目的语文化的感性认识。接着围绕本单元主题展开一个话题讨论，目的就是为学生营造一个话语环境，并将语言形式和话语情景紧密地结合，让学生感受到语言文化学习的高度真实性。进而在这种跨文化交际气氛中引导学生进行话语交际所要求的其他语言活动。这些活动不是单单依靠教师的讲解，而是以真实的话语环境下的实践活动作保障。通常是先提出与单元内容密切相关的思考性问题，以问题为核心驱动学生将其自身的社会经历，文化背景和文化知识作为其思维活动的重要依据， 通过对母语文化与目标语文化的差异比较获得丰富的跨文化知识。这一活动十分有利于培养学生的社会文化意识和比较文化意识。接下来是在教师的引导和控制下，学生进行口头的交际功能练习，这种活动是逐步训练学生在预定的场合中得体地表达这种语言功能，进行跨文化交际的能力。在此过程中，教师和学生的角色及分工明确。教师无法代替学生自己成为“意义建构者”。学生自身对知识进行主动探索和对所学知识意义进行重新建构。这时候，学生不是被动的知识接受者而是主动的知识意义建构者。学生是活动的主体，处于主导者地位。教师处于从属地位，职责是帮助、促进学生自身主动进行意义建构。建构主义强调语言学习者的主动性、情境性和社会性，强调从已有的知识出发，去探索未知的知识，建构新的意义。因此这项口语练习是从有控制的对话开始，逐步过渡到半开放性的训练。学生在有意义的思维活动基础上，在真实性交际需要的驱动下才能主动将生活经验与语言活动联系起来，从而完成意义的构建。现代语言学认为，语言活动与认知活动的结合是获得语言交际能力的必经之路。因此在整个课堂活动中，学生和教师的语言都带有明确的交际目标，从学习如何开始谈话，如何结束谈话到如何有效地组织信息，如何利用和处理对方的信息，如何掌握使用语言的分寸等话语交际所必需的知识和技能。大大加强了学生的跨文化交际意识和能力。为了实现意义建构这个目标，教师应创造更多真实机会，培养学生能在不同的情境中应用所学知识，并根据自身行动的反馈信息完成对客观事物的知识和意义构建。切实提高他们解决实际问题的能力。在教学过程中应采取多种形式的交际互动教学活动，让学生在探究合作式学习过程中获取跨文化交际知识，培养跨文化交际思维模式。例如课前可以用五分钟的时间让学生轮流做free talk，还可以让学生分角色表演、即兴情景对话、介绍西方电影及文学作品赏析、课堂讨论等。在这些活动中，要强调知识、能力与素质的同步提高。

（三）全面培养学生的教学策略

大学教育的目标之一是培养学生的终生自主学习能力，因此在教学策略上要注重对学生自主能力的培养。建构主义主张，教师的作用在于引发和促进学生对知识的建构。在外语教学中培养学生跨文化交际能力，教师应引导学生在对所学内容感兴趣的基础上，采取具有引导和促进作用的、积极的教学策略。以笔者所教的英语专业基础课为例，课前老师都会给学生布置一些预习问题，引导学生带着这些问题去主动搜集相关的信息和背景资料，这样就可以让学生先于教师的引导而自主地把当前要学习的内容在头脑中与已有的知识建立起起联系，并对这种联系加以认真的思考和比较，激活和重建原有的文化认知图式。建构主义十分重视社会性相互作用在学习中的作用，因此课堂上，教师要设计一些有效促进学习者之间沟通与合作的活动。这些活动可以是学生之间的，也可以是师生之间的。通过小组讨论、分组辩论、师生意见交流等形式帮助学生根据自己的需要来建构新的文化认知图式。教师会随着学生学习活动的深入适时地给予针对性和适应性的指导，逐渐培养学生的独立思考，独立探索的能力。既要给学生充分的建构空间,又要提供必要的支持.

建构主义认为，跨文化交际能力是一种多维度、综合性素质的体现。理论层面，它不仅包含文化知识、语言运用能力等跨文化交际的理论，在实践中还要掌握一些特定场合的跨文化交际技巧。光靠课堂教学是远远不能达到跨文化交际的目的，课堂教学应与课外学习和实践活动有机结合。因此，到现实世界的真实环境中去体验、去交际、去感受无疑是学习者对所学知识意义建构最有效的办法。教师要让学生投身于跨文化交际的现实中，可以有计划、有组织安排各种类型的跨文化交际实践活动，鼓励学生积极参加。这些活动可以很大限度激发学生的学习兴趣, 不仅检验学生的语言综合运用能力、还很好地锻炼他们的思维能力和组织创新能力。使学生的个性发展和团队合作精神得到提高。在此过程中，教师要帮助学生逐渐形成跨文化交际的元认知策略，也就是说，学生能够可根据自己的认知水平,知识结构层次自由选择跨文化交际内容,对自己的学习过程进行计划设计、监视和调节, 并适时地进行反思和调节,最大限度地发挥主动性、积极性，从而达到成高水平知识建构。成为学习的主人。

四、结语

建构主义所倡导的学习观和教学模式符合信息时代对外语人才的真正要求，符合素质教育关于“尊重学生主体和主动精神、注重开发人的智慧潜能、注重形成人的健全个性为根本特征, 以开发人的创造能力、培养创造性思维为价值指向的教育”的需要。建构主义视角下跨文化交际能力的培养强调通过学习者的积极参与和互动来培养他们解决问题的能力，使学生在未来的国际社会中更具竞争力。

[1]Kim,Young Yun.Becoming Intercultural:An Integrative Theory of Communication and Cross-cultural Adaptation [M].CA:Sage Publications，2001.

[2]贾玉新.跨文化交际学[M].上海:上海外语教育出版社，2003.

[3]卢濬.皮亚杰教育论著选[M].北京:人民教育出版社，1990.

[4]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义 [J].北京师范大学学报，1996，（4）.