基于建构主义知识观的大学课程变革研究

李冠芳

（山西大学工程学院，山西 太原 030013）

基于建构主义知识观的大学课程变革研究

李冠芳

（山西大学工程学院，山西 太原 030013）

课程改革是高等教育发展过程中的一项重要内容。建构主义知识观在教育理论的发展历程中，其所强调的知识具有情境性、建构性、复杂性、社会性等特征已经得到论证，也给传统教育理论和实践的发展开创了一种新的视野。反思目前大学课程改革，可从设立以人为本与社会需求相结合的课程目标、多元化的课程内容、动态化的课程建构过程等方面进行变革。

建构主义；知识观；大学；课程

建构主义对教育领域的影响主要体现在它倡导一种新的知识观，对于打破中国大学传统的课程观和师生关系，以及培养适应社会发展需要的创新型人才都具有积极作用。

一、“建构主义知识观”释义

建构主义发展到今天，已衍生出众多流派，以皮亚杰为代表的个体建构主义，以维果茨基为代表的社会建构主义，以冯·格拉塞斯菲尔德为代表的激进建构主义是目前已被教育界公认的三个建构主义流派。尽管各流派对于知识的论述各有所侧重，但都又集中强调了知识的情境性、社会性、复杂性等共性特征。课本知识仅是一种关于各种现象的比较可靠的假设，只是对现实的一种可能更正确的解释，而绝不是唯一正确的答案。这些知识被个体经验系统接受之前是毫无意义可言的，只有通过学习者在新旧知识经验间反复双向相互作用后，才能建构起它的意义。

二、建构主义知识观对大学课程变革的意义

（一）凸显大学课程综合性的发展趋势 在建构主义者看来，知识是个体主动建构所得的，且学习应该是置身于真实而复杂的情境之中的，也就是说知识与它形成的情景是紧密联系的。因此，要掌握相关知识就必须掌握形成完整系统的知识的各个方面。由此可知，在建构主义知识观的倡导下，大学课程将更多地关注学生发展，关注社会需求，全面考虑和设置课程内容，最终走向多元化、综合化的发展趋势。

（二）体现大学课程传递中探究和创新的取向大学课程传递不同于基础教育的简单授予，它更强调对高深学问的研究。信息全球化的时代中，各种传播媒体广泛使用于大学中，使得大学生知识涉及的领域也较为宽泛，知识更新较为迅速，同时他们的社会经验也在不断积累，因此大学课程的传递是一个动态的、充满无数不确定因素的过程。而建构主义正是强调了主体的主动性和知识积累过程的不确定性。在建构主义的指导下，大学课程将更加注重学生主动性的发挥，尊重学生自我价值的体现，冲破传统教育模式对学生发散性思维的禁锢，使得创新型人才培养目标的实现有章可循。

（三）符合大学课程实施中的学习组织形式无论从心理还是生理上来说大学生都已成人化，他们自主性强，教育教学中的各种强制干预和束缚使他们表现出对学业的厌倦和反感。建构主义的知识观认为认知主体应当在具体的学习环境中积极建构知识，而非被动接受，这就要求学习环境的构建应该适从于学习者的需要。因此，大学的学习组织形式应该倾向于人性化、多样化，小组讨论、课题研究、学术研讨等自主性、合作性的学习方式在建构主义的相关理论论述中都有一定的体现。

三、中国大学课程变革的思路与策略

纵观近年来大学课程改革的轨迹，存在的问题集中表现为课程目标设置随意、课程内容结构不合理、课程建构组织集权化、课程评价取向单一等等。从建构主义知识观倡导的教育理念出发，反思目前大学课程改革的种种现状，中国大学课程变革可以从以下几个方面寻求可持续发展的策略。

（一）“以人为本”与“社会需求”相结合的课程目标 “课程目标”在课程实施过程中引领课程的价值取向，目前有相当多的大学为了学校的生存与发展，课程价值更多的体现了社会的需求，重视培养出来的人才为企业所创造的效益。课程目标的设置盲目随社会的需求而变动，什么专业就业好就大力倾斜到什么专业。但是，作为课程实施对象的主体的大学生，他们自我意识强烈，外在的制度化的课程目标会成为他们自我价值实现的羁绊。中国大学应该重视这一矛盾的存在，在课程变革时，不仅要依据学科结构体系，考虑社会服务和社会效益，还应该参照大学生的心理发展特点、内心的精神世界和自我价值取向等主观因素，将二者有机结合，促进大学课程建构的成功变革。

同时，无论是“以人为本”中的学生主体，还是以＂社会需求＂中的企业，都会随着其周围环境的变化而与时俱进。因此，在课程实施的过程中，在将原有的课程目标作为一个相对起点的基础上循序渐进，适时调整。只有这样一个动态的过程，才可以保障课程内容的价值最优化。

（二）多元化的课程内容 现代中国大学普遍存在这样的尬尴局面：即自然学科被给予大量的课时、配备优秀的师资力量、雄厚的财政支持，而人文学科因为在社会中所创造的经济效益不明显则被冷落成“副科”，课时和师资等方面均得不到保障。建构主义知识观下的大学课程要求尊重主体所处的丰富情景，主体不应该被限制在某种预先设置的思想禁锢中。大学课程应该是一种融合了自然学科、社会学科与人文学科为一体的多元结构，在注重科技发展的同时，更加关注师生的精神家园，使得课程面向社会、面向学生、面向生活。另外，建构主义观认为知识有社会性，即知识的习得最终是回归到现实社会生活中，因此，除了预设的课程内容，大学课程还应将课程情景中所发现的问题、学生自身发现的社会问题等纳入课程体系中，这样有助于培养学生的探究能力和创新精神。

（三）动态化的课程建构过程 在高等教育的发展变革中，“学术自治”的理念为中国高校的教师提供了新的视野，高等教育在制定教学计划、教学大纲、课程内容、课程组织形式等方面较基础教育享有一定的自主权。一方面，大学教师在编写教学计划和教学大纲时要考虑到学生原有的认知结构，把握其“最近发展区”，考虑知识体系对学生所起的引导作用，确保学生的主体性能够得到充分发挥，注重培养学生的动手能力和创造性思维。切莫将预定的理论知识向学生生硬灌输，否则只会挫伤学生的学习积极性和探究兴趣。同时，在“学术自由”的影响下，大学教师对课程内容的选择和解释方面有一定的灵活性，他们可以根据教学活动中的实际情况对课程内容进行整合和详略把握，也可以对已有的知识或批判，或创新，正是在这样动态的情境中构建出更加丰富的课程资源。

另一方面，众所周知，学生是教学活动的主体，因此，学生在课程建构过程中的作用不容忽视。建构主义认为，学习不是教师将预定的知识传输给学习者的简单过程，而是需要创设一定的情景，由学习者主动获取的过程。大学生是一个生理和心理都已经成熟的群体，他们对事物的态度和知识的理解有自己独特的见解，所以大学课程建构的过程应该打破传统的“教师权威”和“教材权威”的禁锢，尊重学生的学习与思维方式，让学生参与到课程建构的活动中去。由此可见，更为理性的大学课程建构的过程应该是由师生合作互动创设的。

此外，每一次课程建构的完成不仅仅是一个结点，更应该将其视为未来课程革新的起点。课程建构要适应信息化时代所赋予的新挑战，对原有知识做到理性反思，积极调整。及时掌握前沿知识的新动态，对新知识做到去伪存真，借鉴吸纳。

（四）个体经验伴随的课程实施 王升等曾论述，“书本的知识只有与生活实践中的经验相联系，才能发挥其真正的作用。”[1]现代大学课程忽视了对师生的人文关怀，忽略了他们丰富的日常生活经验，培养出来的学生实践能力和创新能力差，学生在具体的工作环境中感到心有余而力不足。任何一个时代的人们都需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。建构主义知识观认为学习者不是空着头脑走进课堂中的，他们有一定的知识和经验储备，这一观点强调的是知识实施过程中的情景创设。即将所呈设的问题与原有的相关经验和认知能力之间建立联系，最终形成某种合乎逻辑的假设。因此，大学课程实施过程中，教师应当积极创造贴近真实生活的问题情景，激发学生将已有的个体经验移植到课堂中，使得整个课程实施过程中都处于一种师生、学生之间互动的情境之中，从而缩小了课堂与社会实践的距离。这样培养出来的学生便能很快地进入到工作角色中，满足社会对实践型和创新型人才的需求。同时，课程实施过程中还应积极引导学生学会对个体经验的反思，在反思过程中师生对原有经验进行去伪，或者修正，在共同的讨论与推理中形成新的假设，让课程成为学生认识自我发展和教师专业发展的重要阵地。

（五）多元的课程评价取向 课程评价就是以一定的方法对课程计划、活动以及结果等有关问题的价值判断过程。教育界历经了一个时期内片面注重结果评价所带来的曲折探索，经过不断的经验总结与革新，现代大学课程评价越来越意识到过程评价大于结果评价。建构主义知识观下倡导的学习是一系列不断建构的过程，而在不同的学习阶段和不同的学习背景下对课程的价值又有着不同的诠释。因此，大学课程评价也应该是顺应这样的构建过程，强调其动态性的过程评价。

课程评价是一种对课程的合理性做出价值的判断。目前中国大学课程评价的权力集中在一些教育主管部门研究者和专业领域的学者手中，他们的评判标准通常取证于各种科学量表，所采用的结果大多偏向平均取值，这就忽视了个体的价值取向，缺少对学生人文关怀。而作为课程实施过程中的主体，学生应该是最具发言权的，他们对课程的体验最为直接和真实。因此，大学课程评价应该充分尊重学生的价值取向，赋予他们共同参与课程评价的权利。同时，建构主义知识观重视社会对课程知识的选择、传递和评价的作用，强调课程要回归人的本性和现实生活。学生在课堂上所习得的知识和技能最终要运用于社会工作和生活中，因此课程评价有必要邀请社会企业共同参与，他们对课程的具体实用性有着清晰的了解和判断，他们对课程的评价可以有效地降低教学资源的浪费，并能对课程内容的实施起到一定的指导作用。如此教学主管部门、学生、企业共同参与的课程评价必将使得中国大学课程的评价不断走向多元化。

诚然，中国大学课程建构至今，在继承深厚价值积淀的同时也必须遵守一些强制的规范，这必然会制约我国教育的良性发展。但从以上论述过程中，我们应该相信在不同价值观的碰撞与通融中，中国大学课程的变革会在建构主义知识观的视野中走向一个更广阔、更自由的发展空间。

[1]王 升,高吉魁.新知识观:研究性学习的知识论基础[J]．教育科学,2004(04):7-10.

[2]高 文.建构主义学习的特征[J].全球教育展望,1999(01):37-41.

[3]张建伟.知识的建构[J].教育理论与实践,1999(70):49-54.

[4]宋万琚.论生成性思维视域下的课程建构[J].中国电力教育，2013(23)：39－40.

[5]吴永军.课程社会学[M].南京:南京师范大学出版社,1999.

An Investigation into the Transformation of University Courses Based on the Knowledge Perspective in Constructivism

LI Guan－fang
（School of Engineering，Shanxi University，Taiyuan Shanxi，030013）

Curriculum reform is an important content in the process of development of higher education．Constructivist view of knowledge in the course of development of educational theory，emphasizes situational knowledge，construction，complexity and other characteristics which have been demonstrated．It developments a new vision for traditional educational theory and practice And it has a certain significance to the university curriculum reform practice．The thesis summarizes the definition of many knowledge perspective of constructivism，and researches on the practical significance of Chinese university curriculum reform．The knowledge perspective of constructivism is utilized to introspect the existing problems of university curriculum practice in China，providing some enlightenment for Chinese university curriculum．

constructivism；the perspective of knowledge；university；curricular

G642．0

A

1674-0882（2014）03-0077-03

2014-02-15

李冠芳（1982－），女，山西大同人，硕士，助教，研究方向：成人高等教育学。

〔责任编辑 冯喜梅〕