论教育活动史多维视野的实现途径

2014-04-01周洪宇李艳莉

湖北大学学报（哲学社会科学版） 2014年2期

周洪宇，李艳莉

（华中师范大学教育学院，湖北武汉430079）

“多维视野”是20世纪80年代末出现的新词语，意指“对同一事物的不同角度、不同层次的观察点”[1]298。近年来，以“多维视野”为切入点进行研究的著作、论文纷纷涌现，如《多维视野中的美育》、《多维视野中的文学与美学》、《多维视野中的儒家文化》等。这些著作均强调某一研究对象并不是封闭于本学科范畴，研究者应以全面、开放的视野看待，并应用多学科知识解释，以形成深层的理解。教育活动史多维视野是指研究者自觉将历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展及演变历程与其他领域看作整体存在的历史，在“视情而定”原则的指引下，借鉴并吸纳其他学科，尤其是母体学科历史学的理论和方法进行分析和解释，并走向融合广度和深度为一体的“整体教育活动史”的思维模式。多维视野以其开放性而不断实现综合、更新，推动教育活动史走向多元化、整体化，是教育活动史研究，也是教育史学乃至整个史学未来的目标！笔者曾于《江汉论坛》2013年第7期所作《论教育活动史研究的多维视野》中已明确提出此观点，并对多维视野实现的重要性、可能性以及迫切性等进行论述。因篇幅有限，该文未能深入展开论述教育活动史多维视野究竟如何实现。本文拟结合母体学科史学诸多史学分支的理论和方法，以“实现途径”为关键词论述教育活动史多维视野如何落实。具体而言，教育活动史多维视野主要可以从以下几方面①教育活动史多维视野的实现途径并不限于文中所提八种，它随时准备着接纳和扩充各种新理论和方法。因为史学通过交叉而分支不断增加且较为庞杂，本文择定了较为主要、影响较大且与教育活动史研究最为密切的几种进行论述，以达抛砖引玉之效。同时，教育活动史多维视野并不是要求某一研究中各种史学分支缺一不可，它或可以多种兼具或进行组合，或可以采纳其中之一。进行理论延伸和实践应用。

一、通过日常史学等把握日常教育活动，以内心、声音等找寻主体

教育活动史打破了此前教育史学仅关注教育思想史和教育制度史的窠臼，主要以历史上教育活动主体微观的、具体的和实在的日常教育活动的发展及演变为研究对象。日常教育活动作为教育活动史的研究重心，如何开展研究，怎样确定其研究范围、研究内容呢？日常史学为我们提供了理论和方法上的支撑，并要求将教育活动主体日常生活的方方面面均收入其中，以求完整展现；历史人类学则通过研究者深入实地考察民众的日常教育活动场景，直面其所思所想、所作所为、所言所语等，以讲故事等形式勾勒了一幅教育活动风貌图。日常史学和历史人类学为我们定格了教育活动主体的日常教育活动，但我们还需要进一步将日常教育活动的发力体——“人”凸显和浮雕于日常教育活动之上，考虑如何刻画有血有肉的教育活动主体，分析教育活动主体的日常教育行为何以是此，如何引入其话语权和再现其真实声音等系列问题。身体史学和心理史学通过透视教育活动主体的外在感官、早期经历、性格等，为深入地剖析特定历史场域下主体活动行为指明了方向；同时又在剖析放置其中的主体的“身和心”的同时，将主体与政治、经济、文化等多重因素的互动予以立体化展现；口述史学则从“活动主体的声音”这一侧面入手，通过与主体面对面交流、接触，既补充了原有材料的不足，更通过主体声音和实地找寻突显了真实性和“在场性”。以上所述，最终都需要通过大众史学的指引，以“落地性”和“大众性”实现为当前教育活动主体日常教育活动服务的宗旨。正是通过日常教育活动、教育活动主体、教育活动主体的“身和心”为教育活动主体服务的多重回归，最终促成教育活动史研究视野“人民性”的定位。

第一，运用日常史学和历史人类学，回归民众日常教育活动。

日常史学于20世纪70年代中期在德国、意大利兴起，它“既不是一种自我隔绝的计划，也不会转瞬即逝”[2]3。针对传统史学仅关注宏观结构、“见物不见人”、重视理论分析等特点，日常史学主张要从“当事人”出发，视野下移至普通大众，关注微观历史现象，研究范围可以囊括衣食住行、人际交往、婚姻节庆、生老病死、爱恨情仇等包罗万象的日常生活，并强化以叙述法书写历史。当然，日常史学家并不局限于就微观论微观，就日常生活论日常生活，它更强调研究者以“他者”立场深度解释，并力图通过一个点来有机综合和深层透视社会政治、经济、文化等因素[3]。日常史学提示教育活动史要从各类教育活动之主体的日常活动出发，并与特定社会场域的各个因素相联系、相沟通。以研究教师日常活动为例，我们要研究精英教师，但尤其要特别关注广大基层普通教师的生活状态。研究教师生活状态时，我们不仅研究其作为教师角色所赋予的教学活动，还要将教师走出学校后的家庭生活、娱乐、薪酬、吃住用度、社会交往等包含进来，以达成整体还原教师生活，透视教师学校内外生活如何互相影响，不同场域下教师角色的分离或统一状态等。同时，为了避免教师日常生活史流于琐碎的叙事，我们应将其放在特定的历史脉络中，既观照社会多方因素变动对教师生活的影响，又透视和研究教师主体的回应。

如果说日常史学主要是研究者在书斋中应用多重材料，全方位透视教育活动主体的日常教育活动，那么历史人类学则通过研究者走入实地，拥抱真实的教育活动主体和场景，用自己的所见所闻实现了“在场性”的还原。历史人类学于20世纪60年代开始被史学界注意，强调在以史学为出发点的基础上“用脑”吸收和融合人类学的田野调查、民族志查阅等方法。历史人类学通过“摆脱历史的‘悼词’情结，让历史‘活’了过来，并让具体参与者的活动、想法都也活了过来，将‘悼词’转为了平心静气的历史‘交谈’”[4]234。在我国，一些著作如《林村的故事——1949年后的中国农村变革》、《植根乡土——华南地缘关系》等已开历史人类学研究先河，也吸引了一些学者投身其中。值得注意的是，历史人类学已经被教育史学研究者关注，司洪昌的《嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究》通过应用历史人类学相关方法对华北地区某一村庄的教育变迁进行了研究，在深入其中获得口述资料、史料等的基础上，生动地描绘了一个多世纪以来该村学校和教育的发展轨迹，呈现出一个真实的村落教育的历史演进历程。但由于教育史学研究者大多专注于“以书证书”传统惯性思维模式，历史人类学研究方法并没有深入展开和广泛应用。教育活动史作为研究具体而微的真实教育活动场景，要求研究者摆脱之前“固守书斋”的路径，回归和深入真实的教育活动场景，通过与教育活动的实在参与者融为一体，关注其每日生活中发生的教育活动事件，了解其对教育活动的具体想法等，以求深刻地把握当下来更好地研究和理解过去教育活动。如研究者可以深入到农村、少数民族地区等教育活动场景中，通过人类学的相关方法深入探寻和感悟其中教育活动主体的真实想法等，让教育活动史真正“活”起来。

第二，运用身体史学和心理史学，由表及里地剖析历史主体内心。

身体史学于20世纪七八十年代受到西方史学研究者的青睐。“身体既是人最私密的存在，又是人最公共的符号”[5]689。研究者从这一立论出发，强调目光要由关注社会变迁转向真正关注活动主体的身体和生命，既对身体器官、器官功能、生命关怀史等进行了研究，又通过与政治史、文化史、宗教史等交叉而从中透视其中赋予的社会文化意蕴[6]。教育活动史以历史上教育活动主体为中心，将其“身体”纳入其中，才能探析“身体”与教育活动之间的互动关系。研究者可以截取与身体直接相关的器官、发型、服饰等，分析在不同社会时空中的共性和差异，及其活动主体如何用“身体”承受和回应社会变迁因素。以研究民国时期女学生发型为例，她们此前多为“盘髻”发型，因为当时女性群体改造意识增强、男子剪辫的影响、节省时间和装饰而便于求学以及审美取向等多重原因的促使，部分思想先进、追求潮流的女学生剪成了短发。女学生的剪发运动看似平淡无奇，其实内含了女学生对社会各因素冲击的主体反应，敢于突破传统家庭和封建旧道德束缚的勇气和决心，争取和男子同等的教育权的愿望等。通过教育活动主体“身体”的变化及其隐喻的社会综合因素，教育活动史研究者要将“身体”纳入研究视野，统整生理学、政治学、文化学、经济学、医学等多学科知识，深入分析何以变化成彼等全方位问题。

心理史学是心理学理论和方法应用到史学研究上而形成的一支重要的史学跨学科研究支流。美国史学家罗伯特·杰基·利夫顿曾言，“心理学与历史学的共生，为史学研究增添了新的辉轮”。20世纪以来，随着精神分析心理学、行为心理学等理论不断成熟，之前历史著作对人物的简单心理分析上升为引入气质、情绪等特定概念和研究范畴，并遵循一定原则和方法来解释个体或群体种种历史动机和行为成因。著名精神分析心理学家弗洛依德在《列昂纳多·达·芬奇及其对童年的一个记忆》就从达·芬奇的早期童年经历等入手，试图揭示其为何作画速度缓慢、终身未娶等谜。当然，弗氏的分析经不起推敲，但强调关注历史主体内心却意义深远[7]361～363。教育活动史的研究对象是历史上教育者和受教育者参与的教育活动，必然关乎各类主体的心理状态。通过各种证据再现和分析教育主体的内心，既强调个人心理状态对教育活动的影响，实现了教育活动史“是人的作品”，同时也可以更好地反映教育活动事实。如法国教育史学家皮尔·卡斯巴曾以1720年学生作业中所写的“上帝是我们的拯救者，我们是你的仆人”等话为例，分析了学生讨好教师的心理状态，反映了教师绝对权威的事实[8]。心理史学要求教育活动史研究者要善于从日记、传记、回忆录、学生作业、教师教案等多种资料中挖掘主体的感情流露，善于通过笔迹、细枝末节的话语等找寻著者遗留的心理痕迹，以及剖析教育活动主体行为背后内藏的心理动机和主观愿望等。

第三，运用口述史学，以见证者真实的声音再现历史。

口述史学作为史学分支出现于20世纪四五十年代，主要指搜集和利用口头史料研究历史的方法和流派。口述史学有助于保存和丰富史料、丰富史学系列研究、还原历史原貌、将大众的声音囊括进来等。英国马克思主义史学家汤普森指出，“口碑史学的最大作用在于：它给了我们一个机会，把历史恢复成普通人的历史，并使历史密切和现实相联系”[9]。口述史学在教育史研究中已由默默无闻发展为充满生机活力且被研究者不断重视，各种教育口述史理论探讨和著作不断涌现，如加拿大学者许美德对顾明远等10位当代中国知名教育家所作的系列口述史、齐红深主编的《抹杀不了的罪证——日本侵华教育口述史》、杨立文主编的《创造平等：中国西北女童教育口述史》等。研究者通过真实的“历史的回音”，身临其境地把握了特定时空背景下教育活动主体的真实生存状态和教育活动原貌，并为教育活动史带来了生命气息。教育活动史研究者在研究中要高度重视口述资料的收集和利用，放大口述史料的范围。研究者要广泛搜集和整理各类教育活动主体，尤其是基层教育活动主体的口述资料，着重加快搜集一些高龄或幸存主体，边远地区主体的口述资料，如对我国20世纪三四十年代接受各类教育的非精英学生、其他各类教育活动的见证者口述资料的整理，这一任务刻不容缓！

第四，运用大众史学，以民众需要出发书写和普及历史。

大众史学随着史学家致力于解决专业化和学院化史学日渐与公众疏远，遭遇生存危机而提出。1931年，贝克尔在《人人都是他自己的历史学家》提出，“但我们成功的秘诀，长远看来还是要迎合普通人的脾胃，对于这种脾胃，正因为我们总归一定要顺从它，所以才好像我们要去指导它”[10]582。大众史学要求史学家能够书写大众的历史，关注其历史需求[11]。教育活动史以民众日常教育活动为研究重点，迈出了与大众接近的第一步。同时，教育活动史研究首先须谋求研究的“经世致用”。如以当前高考录取名额发放为切入点，回顾我国几千年的考选活动并总结其经验，可以凸显教育活动的“落地性”[12]；教育活动史还要采取“善序事理”的写作手法。研究者可以借鉴《万历十五年》、《王氏之死：大历史背后的小人物命运》、《叫魂：1798年中国妖术大恐慌》等，努力做到文风流畅优美，以求抓住读者眼球；此外，教育活动史还可以广泛利用电影、电视剧、纪录片等大众传媒展现的教育活动场景，以及博物馆展览的教育器物等来满足大众看史的需求。这就要求研究者要像娜塔莉·泽蒙·戴维斯等史学家一样敢于思考历史如何被演出并尝试历史电影的制作，也要像“百家讲坛”的主讲人一样能走到台前为公众再现史上教育活动，同时还要善于利用博物馆等留存的关乎教育活动的展品为大众补课。

二、通过图像、形象、影视史学把握感官符号，以视听冲击生动历史

教育活动史强调要教育活动主体回归主位，且为大众书写教育活动史。生动形象地展现教育活动史成为研究者实现面向大众时必然面对和考虑的问题之一。图像史学、形象史学以及影视史学通过栩栩如生的图片，直观可视的艺术品、工艺品、器物，缓缓流淌的影像流等感官符号，再现了教育活动的鲜活性和生动性，有助于进一步加深对教育活动的理解。可以说，通过图、物、画面等作为书写手段，凸显了教育活动史研究的形象性。

图像史学是通过对图像进行组合排列，并附以一定的说明文字述说历史的一种史学分支，近年来呈现勃兴态势。图像史学中“图像”不局限于图片，英国新文化史的杰出代表彼得·伯克指出图像“不仅包括各种画像（素描、写生、水彩画、油画、版画、广告画、宣传画和漫画等），还包括雕塑、浮雕、摄影照片、电影和电视画面、时装玩偶等工艺品、奖章和纪念章上的图像等所有可视艺术品，甚至包括地图和建筑在内”[13]3。图像史学一改此前“六经注我”的解读历史套路，透过直观生动的图像直接切入和还原历史场景，如王笛的《街头文化：成都公共空间、下层民众与地方政治，1870～1930》特别强调“尽可能地收入了不少照片、漫画以及民俗风情画”，通过与“文字分析相印证，从而加强对街头文化的理解”[14]7。教育活动史力图直观生动再现教育活动，就要求研究者将视线由文字资料转到各种可视的图像资料上，如各个时期留下的各类教育活动主体的照片、报刊上的招生广告、教师聘书、教育漫画和插图等，应用图像再现教育活动场景，寻访当时教育活动印记。如通过一张日伪统治时期小学生上衣左兜别着“日满协和青少年团”团徽的照片，通过受教育者的口述回顾、文献资料佐证等可以折射出当时日伪统治区小学生接受诸如拜日本天皇、用日语背诵《国民训》等“奴化教育”活动[15]。

形象史学是我国史学界近两年来提出的一种全新的史学研究模式，是指“把形与象作为史料，用以研究历史的一门学问。具体说来专门指运用传世的岩画、造像、铭刻、器具、书画、服饰等一切实物，作为证据，结合文献来考察史实的一种新的史学研究模式”[16]前言。较之图像史学而言，形象史学更强调融可视和可用为一体的“器物”在历史研究中的作用，通过糅合“画—图—器”三维一体资料并附以文献资料而超越了二重、三重证据法。形象史学的研究对象和论证资料也无限扩展，镜子、古筝、茶具、祭服、瓷器、陶瓷等与民众日常生活息息相关的器物都被收入其中。从此出发，教育活动史研究者要改变“重文轻物”的研究方法，高度重视对教育器物的研究。研究者可以对和教育活动相关的教育器物（如书写工具、教材、作业、试卷、师生服饰等）系列研究，来展现时代变迁脉络中的教育器物变迁史，同时还可以深度挖掘某一或某类教育器物与教育活动间的相互关系、教育器物如何随着时代变化和改造、教育活动主体更偏好何种教育器物等史实，发挥教育器物证史的作用。

“影视史学”最早由美国历史学家海登·怀特于1988年在美国权威历史刊物《书写史学与影视史学》中提出，意指历史及其见解可以通过影视传达。凭借其感染力和震撼力，影视史学比书写史学更为生动，且更容易拥有广泛的受众阶层[17]，更有能力实现史学文化的社会认可。20世纪三四十年代，江苏省立教育学院、金陵大学电化教育专修科的早期电化教育工作者就已经利用摄影机自行拍摄关于乡村教育、抗日教育、农事教育等多种题材的教育电影，既丰富了影像史料，又实现生动教育教学之用。较之20世纪，当前各种影像拍摄设备和技术不断进步且日益简化、便于操作，以电影、电视剧、纪录片、宣传片等为载体的各种教育影像纷纷涌现、卷帙浩繁，并以色调、声音等杂糅成的鲜活、立体的影视流夺人眼眶。各种影像资料，尤其是各类教育影像资料中鲜活地再现了教育活动场景，理应成为教育活动史研究者认真对待和分析的史料，如研究者通过研究《放牛班的春天》、《死亡诗社》、《阿甘正传》、《当幸福来敲门》、《美丽人生》、《高考1977》、《美丽的大脚》、《一个都不能少》等国内外教育影像，可以审视当时情境下的各类教育活动场景，还可以以此为参照点对比国内外同时期的教育活动场景等。同时，教育活动史研究者应利用影像设备和自己的专长投入教育影像的创作和指导中，更好地锻炼视听诠释能力，力图呈现真实和艺术相统一的教育活动场景。

三、通过计量史学把握历史数据，以缜密统计和科学分析再现历史

年鉴学派的创始人之一费弗尔曾言，“不能把所有历史都用图表上的曲线来表示，总会有特殊的和无法估计的情况。但只要情况合适，就要用自然科学的统计方法”。此语明确提醒和告诫我们，在研究历史时要兼具定性和定量分析，兼顾形象展现和科学论证。教育活动史同样如此，它不仅有形象性、质性的一面，它还有科学性的一面。教育活动的最终成果，如学生入学率、识字率、教师的进修率等，均需要通过统计资料呈现。计量史学通过精心统计和分析数据走向，总结了教育活动的变化趋势和规律，为教育活动史凸显科学性指明了方向。

计量史学于20世纪六七十年代风靡于欧美史坛，并由单纯以数学为工具简单记录、编纂和分析历史，发展为运用计算机搜集、整理、分析史料数据并制作数学模型来表现历史文化现象。计量史学的灵魂是在统计学等特定理论指导下，对历史做出准确的数量统计和分析，进而得出科学结论。尽管它可能过于关注数量呈现而忽视赋予鲜活生命和内在情感的主体，但是其实历史上这些数量正是主体活动后呈现的量性结果。计量史学既推动了史学研究的精密化，同时也应用全方位的史料如人口出生和死亡数量、结婚数等统计资料，将各阶层的活动主体统统揽括进来，实现了研究的“下位化”和“整体化”。

当前研究者已经注重应用计量史学研究私立中学学费、建构民国时期教育发展指标、我国古代教育发展周期等问题，并得出了一定客观真实和独具创见的结论，如周东华的《民国杭州私立学校收费考察》、马敏和陆汉文的《建构民国时期（1912-1949）社会发展指标体系的几点思考》、姜国均的《教育盛衰论：中国古代教育发展周期研究》等文即为范例。其中，姜国均所作《中国教育周期论》通过利用计量史学长于数量统计和科学分析的优势，将中国古代教育历史上有关思想创新和制度创新等质的事实，通过量化转变为可以进行统计处理的数据，进而描绘了教育发展变化的周期性曲线，通过客观数量呈现的数据图，有力地回答了中国古代确实存在教育周期，且可以分为三个发展周期的研究预设，并突破了一些旧有观点，凸显了创新性[18]2。教育活动史研究者要借鉴计量史学注重数据说话，强调精密实证的研究特色，通过糅合各类教育活动中人、物等各项数据统计，形成分门别类的数据演变图，如教师薪酬、工作量、生活支出等，学生上课量、上课时间、所交学费、识字数等，各项教育支出及占国民生产总值比例等，全国及各地各级各类学校布局数及分布比例等。通过具体而微的教育活动的最真实数据的展现，辅以价值中立的实然分析，方便读者一目了然地了解当时的教育活动开展实况。

四、通过比较史学把握比照维度，以时空纵横延伸达成整体历史

吸收国内外史学界、教育史学界研究成果，继承我国老一辈教育史学家研究传统，并积极汲取哲学、史学、文学等其他学科养分等，是教育活动史出现、丰富和完善起来的重要基础。可以说，没有通览和对比古今中外研究成果的眼界，教育活动史很难破土而出。如今，教育活动史研究正在如火如荼地进行，依旧要求研究者要具备比较视野，通过国内外全方位比较以求教育活动史研究视野的“全球性”和“整体性”。

20世纪以来，比较方法逐渐被史学家接受并开始流行起来。年鉴学派创始人布洛克率先于1928年发表《欧洲社会历史的比较研究》，标志着比较史学真正成为系统的史学理论和流派。此后，他还身体力行地写下了《法国农村史的基本特征》等一系列比较史学研究名著，提出了如“假证验证”等方法。二战后，欧美史学界兴起了比较史学“热”，史学家开始把历史比较范围由欧洲中心扩展到整个世界，并尝试借助其他学科的概念和方法进行比较、分析以及理解，注重比较史学方面的国际交流和合作等。比较史学通过选取具有相似点的比照物进行比较，有助于实现研究领域的纵横扩展，研究内容的推陈出新，更容易找到和掌握深入理解相似背景下不同呈现现象的钥匙。

中国教育史自诞生以来就特别注重比较方法的应用，由黄绍箕设想、柳诒徵撰成的我国第一本《中国教育史》就对孔子与赫尔巴特教学方法异同做了比较，此后王凤喈、陈青之等在其著作中均有应用。20世纪80年代以后，张瑞璠、王承绪主编的三卷本《中外教育比较史纲：古代卷》、《中外教育比较史纲：近代卷》、《中外教育比较史纲：现代卷》是研究者应用比较史学进行跨国界教育史比较研究的力作；陶愚川所作三卷本《中国教育史比较研究：古代部分》、《中国教育史比较研究：近代部分》、《中国教育史比较研究：现代部分》则是将视线主要聚焦中国本土，应用比较史学对我国不同时期的教育或同一时期的不同教育现象、教育思想进行了系统比较[19]。虽然研究者较为重视比较研究，却都存在着“雷声大雨点小”之状况。教育活动史研究者要注重扩充知识体系，强化理论素养和方法训练，以便于更好地“拓展思维的参照系”[20]13，将我国历史上的教育活动放在更为广阔的历史情境下进行研究，共时性上可以择取国内外不同地区的教育活动进行比较，历时性上可以择取同一教育活动进行变迁比较。以研究民国时期教会大学教育活动为例，研究者可以深入探索和比较移植到中国环境下教会大学的教学活动、师生来源和互动、课外活动、管理活动等与本土教会大学间或中国同一时期大学间的共同性和差异性，从而启发读者思考，突破如“冲击—应战”模式等陈旧观点而得出较为真实的结论。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。多维视野作为引导教育活动史研究关键的起点，要求研究者要“通过现代各种学科的最新成果和时代的眼光来‘疏通’史实与史实之间的关系”[21]3，改变此前教育史学画地为牢、学科封闭的局限和狭隘单一的视野。多维视野既为教育活动史带来了应用多种学科理论进行全方位、多元化、动态性地思考、理解以及研究的可能，也促使研究者在教育活动史研究中突破固有的研究范式和僵化的思维模式。我们有理由相信并能自信地宣称，多维视野定能为教育活动史研究带来的新领域、新思路、新方法，将有助于教育活动史研究实现长远发展！

[1]亢世勇．新词语大词典[Z]．上海：上海辞书出版社，2003．

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