基于自主性学习能力培养的“生态性”教学策略探究 *

徐 蕾

(湖北科技学院，湖北 咸宁 437000)

400年前夸美纽斯曾说，教学论是教学的艺术，“大教学论”就是要“把一切事物教给一切人的普遍的艺术”，这是一种“教得准、有把握”、“教得使人感到愉快”、“教得彻底”的艺术。也就是说，“教学不会使教员感到烦恼，或使学生感到厌恶，它能使教员和学生全都得到最大的快乐。” 单纯的以教师教授为主的教学无疑是与此背道而驰的，如果教学无法充分调动学生的自主性、主动性和创造性，刻板重复的灌输式的课堂教学既达不到有益的教学效果，对于师生双方也都是一种伤害。因而，《基础教育课程改革纲要(试行)》在论及基础教育课程改革的具体目标时明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”

一、自主学习的内涵

所谓“学习”，一般意义而言是指通过阅读、听讲、研究、实践等获得知识或技能的过程，是一个使个体得以积极、持续的变化的过程。通过交往互动，个体不仅获得知识与技能的培训，养成发现和解决问题方法与过程，并在实践中形成正确的情感与价值观。也就是说，学习从本质上是一个个体在外部力量的引导下主体建构的过程，自主性无疑是其本质性的追求。

美国学者海姆斯托(Hiemstra)认为，自主学习从本质上说应当被看作是个人对计划、实施和评价负主要责任的任何学习形式。Holec将自主学习定义为负责自己学习的能力，包括确立学习目标、自我监控和自我评价等。 美国学者H.B.朗(Long)认为自主学习是一种有目的的过程，学习者有意识地承担起对目标确定、行动选择和学习效果的责任，通常伴随着搜寻和确认信息的行为。美国自主学习研究专家齐莫曼(Zimmerman)认为自主学习应该包括自我调节策略的应用、自我定向的反馈调节过程和学习者对学习时空的把握能力三方面的特征。按认知建构主义原理观点，自主性学习实际就是无认知监控的学习，是学习主体主动认知和建构的过程。

相对于“被动性学习”、“机械性学习”和“他主性学习”，自主性学习更关注学习者个体对学习的认知、理解、控制和实践。强调学习者能根据自己的学习兴趣、学习能力和学习任务，积极主动地选择学习策略，改善学习方法、调整学习进度、培养学习品性，形成良好的学习效果。

从这个层面上说，自主学习是与传统的接受性学习相对的一种现代化的学习方式。这种学习方式是将学生视为学习活动的主体，即学生个体有意识地通过独立的认知、分析、质疑、实践、探索、创造等方法来实现学习目标，从而得到全面的发展。“教学”就成为真正意义上的“教”与“学”的双边互动活动，教师的“教”不再是对知识与技能的简单传授，而是激发学生的学习兴趣，引导学生的思维过程，调整学生的学习方法，提高学生的学习结果。如果没有学生积极主动的参与，教学仍将是低效的、重复的灌输。

二、自主性学习的基本特征

按人文社会科学的视角，自主性是人的基本品格特性，是作为“一切社会关系的总合”的人的自身特性与社会特性的统一。个体自身特性包括主体性、主动性、判断力、独创性、自信心等；社会性包括自我控制、自律性、责任感等。这两者整合在个体自主性行为和态度之中，形成个体统一的行为习惯和心理特征。而学习是自然人到社会人发展过程中非常重要的一环，是个体人通过阅读、听讲、思考、模仿、操作、实践等获得知识或技能的过程，也是个体社会性与人体特性合一的过程，既是自主性的出发点，也是自主性的追求体现。

自主学习具有自主性，主动性、探究性和创造性的特征。自主学习的自主性是指，学生不再是传统的教师绝对主导的 “填鸭式”课堂教学中被动的受体，而是成为教学中的主体。学习不再是传统认识中的由教师直接告知学生相关的知识与技能，直接告诉学生如何解决出现的问题，而是由教师引导学生自主的探索与学习，由被动的接受知识变为主动获取知识，不仅是学习解决问题，同时还要学习有探究的精神发现问题、分析问题然后再解决问题。自主性学习的主动性，是指学习成为学习者个体自我规划、自我调节、自我监控和自我反馈的过程。教师由传授者转变为引导者、促进者，学生成为学习的实际掌握者，学习者拥有主动的求知意识与兴趣，主动地确定学习内容、制定学习计划、安排学习时间、控制学习进程、选择学习方法、调整学习行为、评估学习效果。自主性学习的创造性，是指学习不是学生对学习内容的简单复制，而是学生根据自身的发展需要，在教师的指导下，进行创造性的学习通过思考、辨析、判断，创造出新的知识， 并完成自我知识结构与能力结构的建构。

同时，自主性学习还意味着，现代化的学习应该是探究式的学习。探究性学习是新课程倡导的一种学习方式，即指导学生以主动探究式的分析和处理，从事实中而非仅从书本知识中获取知识，应用知识，解决问题；学习从问题或任务出发，问题进行分析、推理、判断、选择，找到解决问题的方向和方法，并进一步澄清事实，发现新的问题。

三、自主性学习的“生态性”教学策略建构

按教育生态学的观点，教育的生态结构包括宏观和微观两个层面。教育的宏观生态最大的范围是生态圈，其次是世界上以各国家为疆域的大生态系统，研究以教育为中心的各种环境系统，分析其功能以及与教育、与人类的交互作用关系，以寻求教育发展的方向、教育应有的体制以及应采取的各种对策。教育的微观生态则包括学校、教室、设备乃至座位的分布对教学的影响，包括课程的设置目标、智能、方法、评价等微观系统分析。同时还包括家庭的亲属关系，学校的师生关系、同学关系乃至学生个人的生活空间、心理状态对教育的影响。生态学按照研究对象可以分为四个层次：个体生态、种群生态、群落生态和生态系统生态。教育群体与个体之间有竞争、合作、中性等多种与生物系统不全相同的相互作用表现，教育者需要通过运用个体动力学和群体动力学来推进群体，群体中个人的发展。

从这个层面上说，教学是一个学生成长和发展的整体环境，教学过程是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互作用的“生态系统”。四个因素通过相互影响、相互作用，达成相互制衡，从而实现有益的教学环境，促进学生学习能力与学习习惯的养成，最终取得理想的教学效果。现代意义下的教学策略，就是在一定教学观指导下，教师创设动态的教学情境，合理处理并巧妙整合教学各因素而采取的工作方式。

(一)变革传统师生关系，建立生态性教学基础

教学是教师的教与学生的学所组成的人类特有的人才培养活动，教师有组织、有目的、有计划地引导学生自觉地学习和掌握科学文化基础知识和技能，以实现学生的全面发展。教学模式如何进行选择和更替，其中最关键性的因素之一就是人及其相互关系。我国传统师生关系的价值取向和表现形态有多种，但无论是师爱说、功利说、师君说，还是师道说、师友说，在教学过程中还是以教师为主导进行传授的，教师在传道、授业、解惑的过程中居于不容质疑的主体地位，教学方式主要以教师传授，学生背诵为主，教学效果以基础知识和技能可以不走样的传授为标准，学生的主体性被有意无意地忽略了。

哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，而交往行为是主体间行为。他提倡交往行为，以建立互相理解、沟通的交往理性，以达到社会的和谐。这也使得我们进一步思考主体间性的问题。主体间性是个相对复杂的问题，从社会学、认识论和本体论的视角对它的解释各有不同，一般意义而言，主体间性是即交互主体性，是主体间的交互关系，是自我与他人、个体与社会的共在关系。主体间性不是主客二分基础上主体征服、构造客体，而是自我主体与对象主体的交互活动，是对主体性的扬弃。心理学家勒温和李皮特等人通过实验发现，教师与学生合作，和睦相处时，学生情绪高涨，表现出最大的活动兴趣。反之，学生对教师和学习充满敌意，不愿参与其中。

在自主体教学中，教师的作用不再只是知识的传播者，而是学习者的指导者、辅导者、促进者和顾问。学生不再只是被动的接受者，而是学习的主动参与者、实践者。教师决定教学活动的方向和性质，但教师不能代替学生学；学生永远是学习活动的主人，但只有在教师的指导下才能取得更好的学习效果。教师的主导作用，学生的主体地位都必须得到尊重和发挥。尤其是随着大数据时代的到来，新媒介的使用，使得传统教师的作用和地位将发生根本性的变化，师生观、学习观、教学观也发生巨大变化，必须以变革性的视野重新建构师生关系和教学关系。

(二)培养研究型思维，建立生态性教学模式

在教学理论发展的历史上，由于探讨教学的角度和出发点不同，对教学这一概念的理解也不尽相同。我国殷商时期的甲骨文中就出现了“教”与“学”二字，《书· 商·兑命》中说“教学半”，“上学为教，下学者，学习也。言教人乃是益已学之半也。”宋人蔡沈的解释是“教也，……始之自学，学也，终之，教人，亦学也。”教学是在一定教育目的规范下的，教师的教与学生的学双边互动，共同组成的一种教育活动。即学生在教师有计划地组织与引导下，能动地学习，掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，培养创新意识、创新精神，发展自身的智能与体力，养成良好的品德与美感，逐步形成全面发展的个性的一种教育活动。简言之，教学乃是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。

陶行知先生说“教的法子必须根据学的法子，……先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”教主要是种外化过程，学主要是种内化过程。这意味着，我们必需将接受式学习转变为研究式学习、发现式学习，培养学生的研究型思维，积极主动地去探究未知的奥秘。接受学习，是将事物的共同关键特征用语言的形式呈现出来，希望将其与其认识结构中适当的观念建立联系；而发现学习，学习内容不是以定论的方式呈现出来，是要求学生在把最终结果并入认知结构之间，先从事某些心理活动，如重新排列组织，即内化前自己去发现。学生在在教师的指导下，充分发挥其主体性，自觉地、主动地进行研究、探索和思考，从而理解认识和解决问题的方式与步骤，探索客观事物的属性，研究事物内外部的相互联系，掌握发展的规律，建构自身的认知体系。在探究式教学的过程中，学生的主体地位、自主能力都得到了加强。这才是学习的本质追求、教学的内在价值。

在我国教育历史中也有过研究性学习、自主性学习的辉煌，如孔子“不愤不启，不悱不发”，《学记》“君子之教同，喻也”，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；稷下学宫定期期会，“无官守，无言责”，思想自由，百家争鸣；东林学院涤荡质疑，善疑探疑，举业论才，虚怀以听。杜威提出了教学过程的步骤是“情景-问题-观察-解决-应用”。今天，我们还需进一步地完善和发展这种学习模式，鼓励学生用教师按发现过程编制的教材进行再发现，进行积极、主动地探索和研究，以掌握知识并发展创造思维和发展能力。我们需要创设探究式情境，进行开放性教学，激发和鼓励学生自主地进行探究，启发诱导、适时点拨、发掘潜能、及时训练。引导学生树立质疑的精神与批判能力，培养学生的问题意识和处理问题的能力，勇于质疑，善于反思，乐于创造。

(三)鼓励合作式学习，建立生态性教学习惯

合作学习(cooperative learning)20世纪 70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展，是一种富有创意和实效的教学理论与策略。合作学习的历史悠久，《诗经·卫风》中即有“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；《学记》中也提出“相观而善谓之摩”，“独学而无友，则孤陋而寡闻”；亚里士多德认为合作式的学习氛围有助于调动人的积极性，主动进行学习；夸美纽斯在《大教学论》中提出，学生不仅可以从教师的教学中获取知识，也会从其他的学生处获取知识；20世纪50年代产生的特朗普制尝试将大班上课、小班讨论和个人独立研究结合起来，培养学生在合作与独立中思考问题、解决问题。我国《国务院关于基础教育改革与发展的规定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”

学者者对合作学习的研究相当关注，皮亚杰学派认为，在适当的任务中，学生们之间的相互作用能提高他们对关键概念的理解和掌握。维果斯基认为，除了成人指导之外，儿童与同伴共同讨论问题，完成任务，可以有效地提高他们的认知水平。美国社会心理学家莫顿·多伊奇在勒温的群体动力学理论的基础上从目标结构角度提出了合作与竞争的理论，他认为不同的依赖决定了个体间不同的互动方式：正向的依赖(合作)导致正面的互动；负向的依赖(竞争)会导致负向的互动；无依赖(个体努力)则没有互动产生。合作学习的主要代表斯莱文教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”我国教育学者王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”学者们还认识到，合作学习还能培养儿童的合作精神、精神精神，培养儿童的交往能力、责任意识、竞争及平等的意识。即互教互学、交流沟通的合作学习除了认知水平的提高外，还能提升儿童的感情与价值观，学习与他人的共处与合作、沟通与竞争，启发与互补，在群体化生活中学会平衡，获取知识、培养技能、完善人格、养成良好的社会心理素质。

我们要充分发挥合作学习的作用，面向全体学生，引导学生通过讨论、实验等方式进行有效的合作学习的训练和培养，积极掌握合作学习的方法与途径，激发学生的主动性和创造性，促进学生间在学习上的互相帮助、共同提高，提高学生学习能力和效率；同时建立和谐的师生之间和生生之间的感情交流，达成良性的人际关系互动。

(四)开发发展性评价，建立生态性教学环境

关于对于发展性教育评价体系的建构，理论界提出了很多有益的主张——“建立评价项目多元、评价方式多样、既关注结果又更加重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功能，改变评价方式过分偏重知识记忆与纸笔考试的现象以及过于强调评价的选拔与甄别功能的倾向”。 “评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”。 从国内外的发展来看，学习评价经历了从单一评价到多样评价相结合的过程，更加注重学生整个学习过程的评价，充分发挥学习评价的测量功能，对学生的学习进行科学合理的评价，检验教育活动的目标是否达成。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)》对教育评价改革提出了明确的要求，指出:“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”要求评价改革主要将在评价的功能和方式上有所突破，要充分发挥评价的教育功能。

发展性评价不仅关注学生发展的结果，也关注学生发展的过程，是结果与过程的有效统一，根本出发点和最终追求就是学生的全面发展，是思维与能力的共同发展。发展性评价可以，激发学生学生学习的动机和兴趣，积极增强他们主动学习的积极性；可以帮助学生养成独立性地思考和批判性思考的习惯，促进学生思维的发展；还可以帮助学生正确认识自我、评价自我，加强师生之间和同学之间的交往，促进学生健康人格的发展。

发展性评价以实现人的全面发展为导向，关注的是学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观各方面的发展，关注的不是学生的分数高低而是每个学生正在发生的真实进步和变化。在教学过程中，我们应该以发展性视角，以服务学生的全面发展的标尺，彻底打破以往教学评价和学生评价中评价主体单一、评价内容狭隘、评价方法匮乏的弊端。在教学中提倡多元评价，即评价主体多元化，包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等的评价方式；评价内容多维化，力求做到准确、全面，要全面衡量和关注学生在学习过程中的表现；评价手段多样化，通过多样化的评价手段，促使学生在学习中获得有效的发展。同时，教师通过多元化的评价，鼓舞、召唤学生，也不断改进自己教学上的不足。评价中还要注重评价的学习功能、学生的个性化差异和评价过程中学生的主动参与，以形成教学的有效功能。

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