超越工具理性、走向学科融合：外语专业课程改革再审视何永成

(温州大学 外国语学院，浙江 温州 325007)

一直以来，我国高校外语院系在课程建设上都采用培养目标与教育过程分离的运作模式。而这一模式只会导致课程设置与人才市场分离，教师意识与课程决策分离，教学活动与学术研究分离。结果，学生往往沦落为从事简单语言活动的交往工具，缺乏能对中西文化进行思考、沟通和批判的内涵精神, 教师则未能被充分赋予课程决策的话语权力，进而无法开展学术和课程创新，更无力提升职业精神与自我发展。从本质而言，此类运作模式囿于“工具理性”的支配而呈现为一种异化的教育话语行为，它不可能培养出高级研究型和创新型人才，也无法造就能适应市场变化，并承担超越语言交际层次的领导和被领导角色的卓越人物。有鉴于此，基于现有课程体系实施课程整体架构改革便显得十分必要，其宗旨在于力促整个语言教学过程都体现出人文性、思想性和研究性。

一 外语学科发展的当下性危机

随着时代与社会的不断前进，我国传统外语教育以听说读写为核心的教学目标由于学科定位不清晰而面临持续挑战。从现实的角度来审视，这是一种与外语学科历史演变紧密相关的合法性危机。吴宗杰教授(1997)[1]认为，这一系列危机主要体现于以下6个方面：(1)人文性危机。外语教育逐渐失去其人文与社会科学的特色，沦为与理工科并列的一种技术性、技能性学科。学生对思想性、反思性和批判性的课程失去兴趣；(2)学科融合的合法性危机。学科的交叉和融合是当今人文社会科学的发展特点，但由于外语学科失去了自己的特色领域，使学科交叉和融合变得异常困难。一些院校在强硬捆绑商务、法律等专业的过程中，失去了外语教育自身的专业特色，因而危及到外语学科本身的专业合法性；(3) “语言基础”作为课程目标的合法性危机。“语言基础”通常被定义为标准的语音语调、丰富的词汇语法知识等。“语言基础”的提法经常被用来作为排挤思想性、学术性课程的一种话语，从而遏制了外语课程的创新；(4)课堂教学目标的合法性危机。教学模式要靠考试制度来维持。由TOEFL、IELTS等发展过来的考试内容成为确立教学目标合法性的来源，课堂教学一旦离开考试目标就会被认为脱离教学目标，进而使教考关系被颠倒；(5)教育性危机。外语教学逐渐失去其教育的功能，变成某种附属于社会规范机制的工具。这一方面表现为外语越来越成为规定社会结构的手段，不同领域的人可以通过外语考试获得求学深造、职称评定、学位颁授的准入资本，它几乎成为一种普适性的智力测量工具；另一方面社会上不断涌现的语言培训机构纷纷充当起外语培训者角色。在此语境下，外语实际上已不再是一门具有教育功能的学科，而是沦落为一种社会评价工具；(6)课程决策的合法性危机。课程决策的合法性危机是形成上述危机的根本。通过行政监督下的专家决策机制，压缩了教师和学生在课程设计、教材编写等方面的决策空间。教学的主体被排除在课程发展过程之外，进而致使课程不能依据社会的多元化需要来发展与变化。

外语教育所面临的一系列危机是历史与现实双重合力的结果。外语课程革新就是要跳出这些合法性危机的藩篱，进而重新确立自己的学科特色。在一体化趋势不断蔓延的当下，外语学科有必要通过对当今人文社会科学发展状况的全面审视来寻找自己新的专业定位，惟其如此教师才能在课程建设中获得学术主体地位，学生方可在专业学习中夯实基础、洗练思想。

二 超越工具理性、走向学科融合：外语专业课程改革之途

社会学家韦伯(1987)[2]认为，工具理性所关心的主要是行动的效果和实现目的的手段的有效性，以及对手段和行为后果的计算。它只关注对事实的判断而不注意价值的判断。在课程话语中表现为对事实和技能的精确定义以及对把握这种知识的效率追求，而不考虑人的精神、自主、想象力和创造力，因为后者无法纳入作为事实判断和效益计算范畴。这一课程模式表现为3个特征：(1)目的性，着重于所进行的教育行为能否作为达致目的的有效性和合理性。通过建立“目标” —〉“实施”—〉“评价”的管理程序，实现对教育的任意操控，而不顾目标本身是否合理；(2)技术化，在工具理性的支配下，教育演变成对科学知识和技术的教学。科学主义变成一种思维方式，一种意识形态。把教育内容转变为一种可模仿、可复制、可实验的普遍化知识点，期望能像生产商品那样去制造和复制人才； (3)机构化，把教育活动全部纳入理性化、制度化了的机构组织中去，那些处在机构上层的“精英”具有支配课程资源和决定教学目标、教学过程和评价方式的权利。

实践表明囿于工具理性的课程体系过于重视绩效考核，很难顾全教师的学术发展及学生的个性发展需要，进而无法将教与学双方纳入持续探索和研究的轨道。同时，此类课程架构往往狭隘地把知识人为地分割成条条块块，代表的只是语言构建的事实，而不是对事物的认识。然而，当今世界由于知识爆炸频仍，传统的学科界线不断被打破，学科之间相互交叉融合，由此也带来了一系列学校课程整合。无独有偶，外语教学若能对当下学科变化和整合趋势做一仔细研究，就不难发展出颇具自身特色的课程体系。其实，外语院系作为中西交流的桥梁、多元文化荟萃交集，其辐射之文化内涵往往涉及但又超越任何学科的范畴，它要求学科与学科之间，语言技能和学科知识之间不能人为地加以分割。此间构成课程核心的是一系列涉及实际社会现象的问题，学生以一种多元融合的态度在不同学科中用外语研究和探索这些问题，由此发展出处理社会事务的综合能力和用外语交往的能力，语言在这里与知识共存。诚然，这里我们不是要取消传统学科，而是要抱着学科交叉和融合的态度来开发课程资源，惟其如此外语教育才会形成自己的特色，同时又能适应社会发展的需要。有鉴于此，外语专业课程改革理应基于国家颁布的高等学校外语教学大纲，着重学生综合人文素质的培养，并兼顾学生的就业需求，由此确立起一种以市场驱动为杠杆的人才培养视野，最终使外语教育更加注重人的全面发展。具体而言，该课程体系应当涵盖以下架构表征。

1.开发以语言为核心、跨文化为视角的多学科课程。

语言指涉一系列话语活动，它既囊括听说读写译等实际技能运用，又传递不同学科的思想内涵。语言不仅反映社会现实，而且制约并构建社会现实。(Foucault 1972;[3]Fairclough 1992;[4]Croty 1998[5])过去几十年里，哲学社会科学中“语言学转向”导致的研究范式转变也促使了今天人文社会科学的变革以及超学科的形成。其实，外语作为一门学科，其本身的知识范畴是语言构建的，并不存在所谓“客观”的、纯“事实”的知识。因而，我们提倡开发多学科融合的外语课程，其宗旨就在于将各种相互分割的学科知识加以整合，减少学科之间的藩篱，进而恢复知识的完整性和人认识世界的自然属性。(Nicolescu 2001；[6]Seaton 2005[7])此外，外语院系承担着中西文化沟通者和反思者的角色，多元文化的相互渗透已然成为当下中国社会活动的重要特征。环顾社会各个领域，人们使用的语言无不受到西方文化和全球话语的影响。鉴于此，外语学科的课程教学理当督促我们以超学科的态度去对源于不同学科的具体问题进行探究和分析。可以说，有了语言和跨文化这两个视角，外语院系所有涉及其他学科的课程设置都将有别于其他院系。

2.推动学科模块发展、整合外语课程资源。

有别于传统课程范式，当下的课程设置着重于课程理解，因而课程的核心应是教师作为研究者的人。(佐藤学 2003；[8]Palmer 1998;[9]吴宗杰2004[10])其实，在外语专业课程建设中各方不宜提出具体的内容，相反应设定一个能够协调各种学术资源的课程框架。这一框架的特征就是以学科模块为核心，以教师群体发展为契机。每一个学科模块代表一定的学术导向和领地，并根据专业方案设计之需要和谐地嵌入外语院系整体课程安排之中。这些模块可以涵盖以下方面：文学模块、语言学模块、外语教学模块、文化学模块、翻译模块、经管模块以及各学科模块共享的语言技能模块。可以说，这些学科模块提供了学生设计个性化专业方案所需要的具体课程资源。譬如，有些地方高校的外语院系就借助此类模块架构在英语专业开设了师范、商务及翻译等方向。模块课程的产生充分反映了教师的主导作用和学科群的合作功能，它在本质上是教师群体学术发展的产物。模块课程建设还能带动院系的学科建设，它是把教学与科研融为一体的协商机制。在模块课程建设过程中，具有相同学术兴趣的教师走在一起相互磋商和合作，为了共同的目标提出各自独特的课程视角，在一种相互依赖的框架里，寻找共同发展的教学方向。

3.提升学生择课空间、培育学生职业素质。

学生的职业方向可通过选择相应的模块课程以一种渐进、弹性的方式组合而成。换言之，学生的职业方向是其依据课程设置架构和原则所制定的个性化学习方案。当然，学生制定自身学习方案决不能率性随意为之，这一方面要求其知识积累要达到专业领域所应具有的深度和广度，另一方面又得充分考虑其个人特定的学习兴趣。与之匹配的是，外语专业院系先要根据课程资源理性、科学地设计出一系列可供选择的专业方案。期间，专业方案设计应基于学生的就业需求、学术兴趣和院系的学科研究特色，并且能根据社会发展和学术演变趋势不断调整和改进。如此一来，学生便不会局限于某一模块，而能结合自身需要巧妙、全面地游弋于其他模块。于是，他们的择课空间不断提升，主导自身职业发展和课程决策的自由也无限开拓。同时，这种自由决策又是在课程框架的引导下有目的、有研究、有进阶地进行的。(Breen & Littlejohn 2000[11])

4.摆脱专家体系，提升教师的自主性。

课程是一个“高度符号性的概念”，它允许人们基于不同的视域来理解，只有通过这种差异性的解读我们才能获得一种多元课程“话语”(discourse)。多元课程“话语”可以帮助展开复杂的“会话”(conversation)，并在复杂的“会话”中寻找课程理解的共同基础。该基础的实质在于不同层级的教学主体应摆脱专家体系(expert system)的束缚，在主动融入课程发展的过程中分享诸如课程设计、教材编写等方面的话语权力，也即获得一种课程自主性(curriculum autonomy)。但现实的外语教学往往借助一种归类(classification)[12]的教学控制符号对自身知识体系进行界线明确的划分，结果外语课程的目标便受囿于语言结构和技能，师生课堂能动空间愈发稀缺。这种课堂互动范式表征着功利主义的教育指导原则，长此以往势必削弱英语专业的强烈人文倾向。同时，外语教师在此类课程体制的束缚中也必将失去学术身份，进而严重影响自身的学术发展机会，最终难以通过自身参与式的课程探索实践来有效实现职业发展，而教师专业方向的发展恰恰是整个课程体系的灵魂。

三 结语

纵观历史，我国高校的外语院系在专业导向上长期存在着认知误区，技能即专业的想法拥有广袤的市场。其实，外语教育的宗旨有着更为宏阔的视域，在全球一体化趋势不断蔓延的当下，外语教育已不再是通过语言去认识世界，而是通过语言去认识自身。鉴于此，专业导向模糊不清往往会使教师失去学术发展的机会，更具危害的是学生在就业市场上找不到专业目标。可以说，若专业导向问题无法厘清，外语院系的生存发展将无疑会受到莫大挑战。在哲学社会科学研究追寻“语言学转向”的今天，外语学科的专业定位理应逾越学科的传统藩篱，并以学科交叉与融合的视野去考察自己的专业定位，如此一来必能找到自身优势，进而生发出外语学科特有的学术资源。当然，上述目标的实现首先要架构起一种能赋予各级课程主体充分学术自主的课程体系，惟其如此教师方可真正做到教研相长，学生才能全然释放兴趣、学有所用。正如吴宗杰教授(2005)[13]所述，“给教师提供专业课程教学(开课)的自由，已成为学校和教师学术发展的第一条件。一个真正的专业方向是依赖具有共同领域的学术群体(包括学生)来产生的，凝聚这一群体最重要的机制就是课程建设。”

[1]吴宗杰. 英语师资教育课程发展——师范院校本科英语教育专业课改革思考[J]. 外语界, 1997 (2): 21-25.

[2]马克斯·韦伯. 新教伦理与资本主义精神[M]. 北京：三联书店,1987.

[3]Foucault, M. The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language[M]. New York: Pantheon,1972.

[4]Fairclough, N. 1992. Discourse and Social Change [M]. Cambridge: Polity Press,1992.

[5]Crotty, M. The Foundations of Social Research: Meaning and Perspective in the Research Process [M]. Crows Nest, N.S.W.: Allen & Unwin, 1998.

[6]Nicolescu, B. A New Vision of the World Transdisciplinary. International Center for Transdisciplinary Studies and Research, Available online: http://nicol.club.fr/ciret/english/visionen.htm,1999.

[7]Seaton, A. A Dynamic View of Knowledge: Constructing a More Intelligent Humanity [J]. The Journal of Education, 2005 (2):64-70.

[8]佐藤学. 课程与教师[M]. 北京：科学教学出版社, 2003.

[9]Palmer, Parker J. The Courage to Teach : Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life [M]. San Francisco, Calif.: Jossey-Bass, 1998.

[10]吴宗杰. 抑制课程自主性的控制符号: 教师发展的话语权[J]. 外语与外语教学, 2004(6)：26-30.

[11]Breen, M. P., & A. Littlejohn. Classroom Decision-Making : Negotiation and Process Syllabuses in Practice[C]. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press , 2000.

[12]Bernstein, B. Pedagogy Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique[M]. London: Taylor & Francis Ltd, 1996.

[13]吴宗杰. 教师知识与课程话语[M].北京：外语教学与研究出版社,2005.