听力自主学习中材料的选择、设计探讨

邓 琳，王珍平

(江西理工大学 外语外贸学院，江西 赣州 341000)

随着大学英语教学改革在全国范围内的推开，高等教育司强调的“培养学生的英语综合应用能力”“增强其自主学习能力”“推进基于计算机和网络的英语教学”“英语教学朝‘个性化学习’、‘自主式学习’发展”等目标让许多高校意识到英语教学改革的重要性。其中最核心的内容是让学生拥有较高的英语自主学习的能力。通过有限的大学英语第一课堂的学习，学生远远不能够成为英语实践型人才。传统的英语教学帮助学生在听、说、读、写、译五个方面取得了一定的进步，但学生听、说水平仍然欠缺。实行有效的听、说教学改革，《大学英语课程教学要求》(试行)明确肯定了加强学生利用计算机学习英语课程的学时或学分数的做法，[1]鼓励学生多参与到网络自主学习中去。

一 听力自主学习

Krashen[2]认为听力第一课堂教师对学生输入的听力材料如果仅来源于单一的教材，而没有根据学生不同的听力水平从其它多种渠道选择、增减、更新或编制适合的听力教学材料，那么这样有限学时的听力教学收效甚少，对学生听力水平的提高也远远不够。而如今英语视听资源的丰富、获取渠道的便捷使得英语学习在日常生活中变得触手可及，学习者不再完全依赖第一课堂的英语听力教学，通过多媒体、网络、CD、视频教学软件各种方式，学习者依旧可以进行英语学习。单靠学生自己寻找学习资料，能否有效的提高英语水平，成为英语实践型人才？这就要求自主学习者拥有良好的学习自主性。自主性是指学习者自我控制学习的能力，包括决定学习目标、确定学习内容和进度、选择学习方法、控制习得过程以及自我评价。[3]中国大学生一直习惯于被动接受的传统教学模式，自主学习能力匮乏，缺乏根据个人实际情况，自主确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的能力。所以自主学习并不意味着学生英语学习的完全独立。基于建构主义理论，在学生自主学习中教师应该改变传统的教学理念、转变角色，从知识的传授者变成帮助学生主动建构意义、主动学习获取知识的促进者。建构主义理论的广泛认可使更多的高校认识到教师在学生英语学习中角色的转化，需要教师帮助学生去大量获取输入。一些高校将听力课程重心转移到自主学习中心，教师通过听力自主学习平台给学生提供丰富的听力材料。但很多高校的自主学习平台中的听力材料并没有体现真实性、多样性、趣味性，大多还是以四、六级等级考试、考研英语中的听力题型为准，视听化的听力材料仍然偏少，不能有效地调动学生的学习积极性与学习兴趣。同时自主学习平台提供的听力材料也没有根据学生的听力习得规律进行选择与设计，听力材料也未针对本校学生实际英语听力情况实行量身定做的分级设计。

二 听力学习现状

本文对江西理工大学2010级本科生首次参加四级考试的成绩进行分析，发现全校所有学院中外语外贸学院的平均分最高(465.90)，材料学院的平均分最低(378.69), 资环学院平均分处于中间(396.00)。

学院外贸经管文法电气资环理学建测冶金机电信息材料通过率(%)78.9053.1747.5537.2036.3035.4733.3329.5328.8928.4628.67平均分465.90 432.45 424.67 405.15 396.00 405.87 399.67394.66 393.91 394.34 378.69

作者挑选其中通过率以及平均分最高的外语外贸学院的对外汉语专业25名学生的成绩，资源与环境工程学院通过率最高的地质工程专业的34名学生的成绩以及材料学院通过率最高的材料物理专业的31名学生的成绩进行比较，发现对外汉语专业学生的平均分与地质工程和材料物理专业学生的平均分各相差68、84分，分值相差最大的是听力、阅读部分，而这两部分分值比重占四级考试的70%。其中听力的平均分相差最大：各为31、40分。另一方面地质工程专业与材料物理专业相比，两者的听力平均分相差不大，而阅读部分的平均分却相差13分。

专业实考人数总分平均分听力平均分阅读平均分写作平均分综合平均分对外汉语254811671729448地质工程344131361518244材料物理313971341388243

笔者对三个专业的学生进行的问卷调查发现：83%的学生认为相同时间内提高英语阅读的可能性远远高于提高听力的可能性；92.3%的学生认为听力是实践型的、难以在短时间内提高的一个部分；69.5%的学生表示在英语自主学习中花在阅读、词汇上的时间远多于听力上的时间；只有20.1%的学生能够长时间坚持英语听力练习，79.9%的学生因为缺乏提高英语听力的信心、学习方法、学习动力、学习策略等而不能坚持英语听力，其中35.8%的学生表示第一课堂选用的听力学习材料偏难或不适用于自己的英语水平，导致对英语听力信心的缺乏，容易在听力课堂上产生焦虑感；63.3%的学生认为通过听力自主学习平台进行听力学习可以减少他们的压力感和焦虑情；而86.2%的学生希望听力自主学习平台可以给他们提供分级设计的多样化、趣味化的听力材料。为了检验学生对于问卷调查的回答是否具有显著意义，作者对上述项目的卡方(K)检验结果进行了单因素方差分析，结果表明学生的回答均具有显著意义(P=0.00<0.05)。

现今大多数高校使用的英语听力自主学习平台并没有在学习内容上对学生实行量身定做的分级设计，听力材料的设计与选择也没有依据学习者听力习得规律，本文针对二语习得中的习得理论提出更符合学生自主学习需求的听力自主学习材料的选择和设计。

三 基于习得理论的听力材料的选择和设计

听力习得理论指出：在学习者听力自主学习中选择难易适合的听力材料、增加可理解输入、培养学习者积极的情感因素、减少或消除学习者消极的情感障碍，可以提高学习者英语听力水平。

1.输入假设与情感过滤假设。

20世纪80年代Krashen提出了输入假设与情感过滤假设等著名二语习得理论。其中输入假设认为只有学习者理解了信息或得到一定量的可理解输入才能习得语言。可理解输入是根据学习者个人目前语言能力而言。如果学习者目前语言水平为i，那么，可理解输入即为略高于i的语言输入：i+1，而i+1的输入必须在意义上是可理解的，数量上是足够的。当语言输入远远超过学习者现有水平如i+2或者低于学习者现有水平i-1，这样的听力材料就是不可理解性输入。对于学习者来说，如果在听力习得过程中，他们接受的是大量的难以理解或过于容易的输入材料，那么这样的输入是无效的。自主学习中听力材料越接近Krashen的输入条件，越能帮助学习者提高听力水平。

情感过滤假设指出即使学习者拥有理想的输入条件，但如果诸如学习动机、自信心等 “情感因素”引起其心理障碍，语言输入也不能够转变成语言知识。情感因素对语言输入有过滤作用，决定着学习者接收输入的多少。当情感过滤强度低时，语言输入转变成语言习得的就多，当情感过滤强度高时，语言习得就少。

Input→Filter→Language acquisition→Acquired competence

根据Krashen提出的理想输入的条件，即语言输入对学习者来说是可理解的、有趣或相关的、真实的、足够数量的，教师在学习者听力自主学习中提供的材料的选择和设计需要遵循可理解输入假设和情感过滤假设。由于学习者的听力水平不一，教师在学生的自主学习过程中担任的只是指导者和监督者的角色，教师需要根据初级、中级、高级三个等级难易不同程度设计不同的听力测试题库，并设定分数等级划分标准，帮助学习者了解自己的听力水平。学习者在进入听力自主学习平台时，首先进行不同等级的听力测试，根据自己的得分情况选择相应级别的听力自主学习材料进行学习。每隔一段时间，学习者通过听力自主学习平台提供的的听力等级测试，了解掌握自己听力水平变化，选择恰当等级的听力材料进行学习，这样也就避免了听力材料过难导致的学习焦虑感以及压力感，降低了情感过滤的强度。

听力材料的选择总体来说应遵循“i+1”的原则，i 为学习者已有的词语、句式，1为与该话题相关的新词、新语、新句式。听力材料的内容和话题最好是学生熟悉的、贴近社会以及学生生活，语速、长度适中，不同级别的听力材料难度应依照学生能基本听懂的原则。视觉、听觉的双重刺激能让学习者显著提高对目标语内容的理解。[4]周光磊和杨世登[5]研究发现视频辅助听力材料对学习者听力能力的提高具有积极的影响，尤其是对语言水平较低者。Mueller、[6]Joiner、[7]Seculers、[8]赵婷[9]等的研究都一致表明视频材料有助于提高学习者的听力理解能力。听力材料的图文声像并茂，能够充分调动学生的学习器官，吸引学习者的注意力，激发学习兴趣，增加提高听力的信心。所以听力自主学习平台选用的听力材料应多采用直观、立体、动感的图文、视频、动画等，多选用具有优美语调、地道发音以及有趣故事情节的听力材料，做到听力材料的趣味性、真实性和多样性。

初级阶段的学习者普遍存在词汇量小，语音知识缺乏等问题，这个阶段的学习者听力材料应该以精听为主。对于他们来说，提高听力首先应从单词听写的训练开始。[10]的实证研究表明听写练习有助于提高学生的英语听力水平和听写能力。词汇听写的材料可以选择市面上一些畅销的词汇书籍的音频或视频，如根据语境记词义与用法、词根记单词、词汇记忆红宝书等。基于这些材料编制的针对初级水平学习者的听写练习应多以填空听写为主。考虑到中国学生记忆单词时，不注意语音知识的积累，容易知其形、义，不知其发音，最终无法将语言的声音信息与其所代表的符号和意义联系起来，结果在词汇量增加、阅读水平提高的同时，听力水平却没有得到相应的提高。所以听力自主学习平台中的听写练习应把相似发音的单词放在一起听写，让学习者有意识的注意或辨别单词的发音，同时掌握单词的音、形、义。而且根据人的记忆遗忘的规律，每次的单词听写要与前一次的单词听写训练达到一定的重复率，依次循环，这样又考查了学习者对单词拼写的掌握情况，而以不断部分重复的方式让学习者对单词的声音形象记忆更加深刻。随着初级水平学习者听力水平的提高，可以设计一些短视频包括电影片段剪辑、歌曲节选、诗歌片段等，让学生听写其中缺失的句子，在保证材料丰富性的前提下，循序渐进的提高初级水平学习者的听力水平。同时，听力材料可选择一些国内外英文电视节目、故事、英语电台节目的片断，根据内容情景分门别类，依据节目内容设置一些选择题、连线题、判断正误、画图或标示等多形式的听力题型，激发学习者听力学习的兴趣。在听力材料播放前设计一些与主题相关的图片，帮助激活学习者的相关词汇知识。

传统的听力教学，教师播放完听力后常常直接核对答案，几遍下来，学生在听的过程中不懂的地方仍然不懂，无法核对听力原文材料。作为自主学习平台中提供的听力材料包括听写练习都应设置让学习者在听的过程中就能够便捷地获得听力原文材料，方便学生进行自我修正与提高。同时听力材料原文的给予可以让初级学习者从有声输入开始，模仿朗读单词，提高语音知识，进而掌握划分音节记单词。大量精听输入的同时，学习者需要边听边大声模仿跟读，校正语音，培养语感，进而达到能听懂100字左右的故事或短文，提高听力水平。

当有一定量的精听输入时，学习者就可以进行文章的听写练习。这个阶段的听力需要大量的精听和泛听。由于精听材料需要学习者完全理解，所以供中级阶段学习者的精听材料和泛听材料的难易度应该所有不同。精听材料应多以叙述性内容为主，而泛听材料以议论性内容为主，材料可按话题进行分类，话题的选择仍然需要遵循多样性、真实性、趣味性的原则，应尽量涉及与学习者生活相关的政治、经济、社会、生活和教育等各个方面。高级阶段的材料应多以议论性或说明性内容为主，在保证精听材料的情况下，扩大高级阶段学习者泛听材料的量，同时提供一些非标准英语的视频材料，使其了解语言的真实性。对于处于中级或高级阶段的学习者来说，听力输出的形式设计可以判断题、听后回答问题、写内容概要等形式。听力材料的呈现形式应以视、听结合的方式展现面对面的访谈、电话交流、讲座、演讲、电影等片段。听力材料中也需设置一些相关主题介绍或核心词的提示，降低学习者的焦虑感。当然在整个听力自主学习过程中，教师仍需要不断地根据学生的反馈来调整听力材料的选择，分类和设计。

2.图式理论。

图式理论认为人们在理解新事物时，需要将新事物与已知信息关联，而这些已知信息是作为一个个的图式存储在大脑中。图式越多，听力理解的可能性就越高。图式包括语言图式、形式图式和内容图式。其中语言图式是指学习者已有的语言知识，即有关语音、词汇和语法方面的知识；形式图式是指学习者对文章体裁、篇章结构的熟悉程度；内容图式是指学习者对材料话题的了解程度。

在听力理解中，学习者总是同时运用由下而上的图式启动方式(bottom-up)和由上而下的图式启动方式(top-down); 由下而上是指听者从一个音到某个词再到词组、句子，最后到意义的语篇构建，着重语音、词汇、句式或语法意义的辨析。语言图式是自下而上听力理解模式中的基础，学习者接受声学信息后，对输入的声音、单词加以识别，进而进行音义整合以及按意群切分单词，最终理解语言输入的意义。由下而上的听力理解模式需要学习者增加语言图式，对词素、音节、单词、词组等具有较强的听辨能力。要加强语言图式就需要学习者按初级阶段的要求熟练掌握单词的语音、语调、重音以及语句节奏等，提高对具体语言信息的听辨和具体图式的应用能力。

自上而下是指听者把如背景知识、语篇知识、话题相关知识等已知信息与听力输入中的新信息进行关联重构，以达到对输入的理解。 黄子东[11]的研究表明熟悉的话题对学生的听力理解有巨大的促进作用，而不熟悉的听力话题则使听力受阻。 胡壮麟[12]的研究表明如果学习者能熟悉材料的语篇结构，在面对不同体裁的听力输入时，就能准确做出预测，抓住内容重点，提高听力理解的可能性。这都要求学习者具备良好的形式图式系统和内容图式系统。因此听力自主学习平台应设计一些与主题相关的问题、文章、图片、讨论等多形式的话题导入帮助听者激活相关内容图式。2001年黄文浩[13]的研究表明学习者内容图式的缺乏主要是有关历史、地理、文化、风俗传统等文化图式或者是相关专业词汇或知识的缺失。Rost (1991)[14]对听力策略的研究表明成功的二语学习者在听力开始前善于利用现有的背景知识对即将进行的听力输入材料进行预测，激活大脑的内容图式。因此在听力输入之前，教师可针对性地设计展示相关核心专业词汇、图片、地图、表格、提供相关背景文章等多形式的内容导入帮助听者建立起相关内容图式。另一方面，学习者对不同体裁篇章结构知识的缺乏，教师可在听力第一课堂提供一些常见的语篇结构知识的对比或例文讲解。

基于网络的听力自主学习提供了给学习者多样化、趣味化、真实化、实用化听力材料的平台，而这些材料的选择和设计都应该遵循学习者的听力习得规律，根据可理解输入假设、情感输入假设和图式理论的原理，从本校学生的不同听力水平出发，选择、设计合理分级分类、适合本校学生使用的听力材料，以提高学生的听力理解能力。而在整个听力自主学习过程中，考虑到中国学生一直以来都是习惯于被动应试的教育，“学生不会自动接受他们的学习责任”，[15]教师除了指导学生进行听力材料的选择，提供听力自主学习咨询，在初期对学生进行听力自主学习策略指导外，还需要担当起监督学生进度，定期测试，评估学生成绩的工作。

[1]教育部高教司. 大学英语课程教学要求(试行) [Z].上海：上海外语教育出版社, 2004.

[2]Krashen, S. The Input Hypothesis: Issues and Implications [M].. London: Longman, 1985.

[3]Holec, H. Autonomy in Foreign Laguage Learning [M]. Oxford, UK: Pergamon Press. 1981.

[4]Weyers, J.R. The effect of authentic viedo on communicative competence [J]. The Modern Language Journal, 1999, (3).

[5]周光磊，杨世登. 视频辅助功能对英语专业学生听力理解的影响[J].解放军外国语学院学报, 2004(3).

[6]Mueller, G. Visual Contextual Cues and Listening Comprehension: An Experiment [J]. Modern Language Journal, 1980, (64)

[7]Joiner, Elizabeth.G. Choosing and Using Videotexts [J]. Foreign Language Annals, 1990 (23).

[8]Seculers T, Herron C, Tomasello M. The Effect of Video Context on Foreign Language Learning [J].Modern Language Journal, 1992, (76).

[9]赵婷. 影响听力理解的一个超语言因素——可视材料[J].外语电化教学, 2005(6).

[10]杨满珍. 听写练习对英语学习者语言技能的影响[J].现代外语, 2003(3).

[11]黄子东. 话题熟悉程度、语言水平和问题类型对EFL听力理解的影响：一项基于图式理论和关联理论的实验研究[J].现代外语,1998(4):18-37.

[12]胡壮麟.语篇衔接与连贯[M]. 上海:上海外语教育出版社, 1994.

[13]黄文浩.试论听力理解中国式知识的激活[J].天津外国语学院学报, 2001(2):43-45.

[14]Rost, M. & S. Ross. Learner use of strategies in interaction: Typology and teachability[J].Language Learning, 1991, (41):235-273.

[15]Little, D. Learning Autonomy: Definitions, Issues and Problems [M].Dublin:Authentik, 1991.