我国高校教师教学能力研究的问题域、反思及其走向

晋银峰

(洛阳师范学院教育科学学院，河南洛阳471022)

教学能力作为高校教师专业发展的核心，在探究教师心理发展、促进教师专业成长、提高教学质量、服务地方经济等方面发挥着奠基作用。国外教师教学能力研究大多基于夸梅纽斯的《大教学论》，在随后的发展中教学能力被寓于教师专业发展之中，研究内容集中于教学能力结构和教学能力培养两个方面，经历了“教师人格因素——教师性格特征——教师教学能力”的研究历程。国外理论研究和实践探索促进了高校教师和高等教育事业的可持续发展，为丰富和提升我国高校教师教学能力提供了支撑和依据。国内对高校教师教学能力的研究源于20世纪80年代初期教育战略地位的逐步确定，勃兴于高等教育大众化后高校教学质量的下滑。

一、我国高校教师教学能力研究的问题域

探讨教师教学能力，需要了解教学能力是什么，教学能力有什么意义和价值，如何构建有价值的教师教学能力等，这些是研究教师教学能力必须明确面对且要认真回答的问题。目前，围绕这些问题，学界形成了探讨教学能力的三个问题域:教学能力的认识论研究，教学能力的价值论研究以及教学能力的方法论研究。这三个问题基本上涵盖了当前学界对教学能力的理解和实践。

(一)认识论研究——教学能力是什么

研究教学能力，首先要清楚教学能力的性质、概念和内涵，这是人们认识教学能力的基础和前提。在此基础上，研究者要立足课堂教学、学生发展、教育改革等方面的需要，从不同学科出发，构建教学能力的结构，分析教学能力的影响因素。

1．教学能力的性质、概念和内涵

对教学能力性质的理解，学界多从两个方面进行:教学的艺术性与科学性;教学的心理学学科基础。这两种理解形成了教学能力性质争论的两个问题:教学活动是科学还是艺术，教学能力是一般能力还是特殊能力。实际上，这两个问题殊途同归。

人们对教学的艺术性与科学性内涵的理解以及两者关系的辨析有其深远的历史渊源，并随生产力的发展而变迁。受《大学教论》、《爱弥儿》、《学记》等著作的影响，教学的艺术性根深蒂固，而近代科技的发展造就了人们对教学科学性的认可，当代社会已经不再囿于非此即彼的二元对立思维范式，而是将教学视为科学与艺术的融合。实际上，在科学与艺术分庭对抗的过程中，科学性决定了教学活动的共享性、客观性、可重复性和概括性，而艺术性决定了教学活动的特殊性、主观性、创造性和情境性。作为科学与艺术有机统一的教学活动，要求做为设计者、组织者和执行者的教师既要有共同的、一般性的能力，同时还要有教学活动特殊性要求的特殊能力。基于此，当前大多数研究者认为，教学能力是一般能力与特殊能力的结合。一般能力主要指基于科学性要求的教师的智力，特殊能力是指基于艺术性要求的教师在设计、组织和实施具体的教学活动中所具有的个体差异能力。有专家虽认同教学能力包括一般能力与特殊能力的说法，但却是基于心理学，特别是认知心理学的学科视角来分析教学活动的结果。如申继亮认为，教师的教学活动是一种认识性活动，教学能力有鲜明的智力基础。在众多的智力成分中，分析性思维和创造性思维和实践性思维三种能力最为关键、最为重要［1］。

关于教学能力的概念和内涵，人们的认识比较一致。《教育大词典》明确界定为:“教学能力是教师为达到教学目标，顺利从事教学活动所表现的一种心理特征，由一般能力和特殊能力组成。一般能力指教学活动所表现的认识能力，特殊能力指教师从事具体教学活动的专门能力。”［2］(P235)此种界定，与学者对教学能力性质争论的结果相同，这种吻合绝非偶然，其中既蕴涵着人们对教学理解的历史发展进程，又含有对教学理解的学科基础。

2．教学能力的构成

教师教学能力的构成是研究者关注的重点。对此，中外学者都作了大量研究。从时间上划分，研究可以分为两个阶段，前一阶段侧重于教师的“操作能力”培养，后一阶段侧重于教师的“反思能力”提高。从内容上看，研究者多从大学教师特征、学科视角和教学过程三个方面展开论述。

“操作能力”培养阶段主要集中于20世纪80年代。这一阶段基本上把教师当作技术人员看待，强调教师是在教育专家设定好的课程内容和要求的指导下，充当知识“搬运工”、“传声筒”等角色，将知识从书本“移植”、“照搬”给学生，即“手段——目的”的中介者。从“技术”或“胜任”层面来研究教师应具备的技能，这些技能包括教师应具备的教材分析能力和使用教材能力、语言表达能力、调控课堂能力、辅导学生能力和使用现代教育技术的能力等。如李旷认为教师的能力包括一般能力和特殊能力［3］(P121);周作云认为教师的能力包括教学才能、教育才能、创设教育的才能、教育机制才能［4］(P267);陈安福把教师的教学能力分为一般教学能力和教学管理能力［5］(P36);孟育群认为教师的教学能力包括认识能力、设计能力、传授能力、组织能力以及交往能力［6］。

“反思能力”提高阶段主要集中于20世纪90年代之后。它是在认知心理学迅猛发展形势下，基于对操作型教师的反思而发展起来的。研究者认为，教学过程是问题解决的过程，教师能否把问题解决作为教学的重要目标会导致其教学行为大不相同，带给学生的影响也就大不一样。教师发现问题、分析问题和解决问题的能力对教师搞好教育教学工作至关重要。因此，教师教学能力研究的重点转向了教师的观察、分析、解释和决策等反思能力的研究上［7］。在此阶段，申继亮从认知心理学的角度对教学能力作了全面、深入的分析［1］。

虽然研究者对教学活动的认识不尽一致，所提出的能力构成也不尽相同。但是其间的共同点却是显而易见的:教学能力是由多种成分构成的，包括一般能力和特殊能力;教学能力既包括技能层面的对教学大纲、教材和学生特点的理解能力，教学设计和准备能力，知识传授、言语表达、课堂组织管理能力等，也包括教师反思层面的教学反思能力和教学监控能力。

3．教学能力的影响因素

研究者大多从客观、主观及历史三个维度来探寻影响大学教师教学能力的因素。认为影响大学教师教学能力形成及发展的因素是复杂的，造成大学教师教学能力水平偏低的原因是多方面的［8］。客观上大学教师缺乏现代教育教学理论的训练，主观上对大学教师的教学工作重视不够。同时，教师教学能力缺失也有一些历史原因。比如，原苏联盛行的看法是大学教师只需要有学问，不必学习教育科学，只要有扎实的专业知识，就顺理成章地可以当好教师。这些看法也极大地影响了我国对大学教师教学能力的观念［9］。

(二)价值论研究——教学能力有什么用

教学能力是否有用，有什么作用，这是人们立足于教学能力的本体论研究，探讨教学能力能否满足以及在多大程度上可以满足教育者需求的现实问题。对这个问题的不同回答反映了人们对教学能力的不同理解。一般来说，研究者多立足高校扩招后，因为高校教师数量急剧扩张，青年教师成为课堂教学的主力军。这些教师教学热情有余，但由于没有经过教育理论、教学技能、课堂实习等专门的职业性培训，从而导致教育理论功底浅薄、教学能力不足，特别是教学能力中存在的比较突出的技能欠缺，如教学组织、教学方式、教学方法、教学语言、教学板书等技能要求不能满足教学的实际需要，不能取得良好的教学效果，培养不出高质量人才的情况。分析存在的问题后，提出提高教师教学能力对提高教育质量，培养优秀学生，促进教育改革等具有重要的意义和价值。

(三)方法论研究——教学能力如何提升

探讨教学能力的本质和价值不是人们研究的最终目的，在此基础上，人们还会继续寻求通过理论研究和实践探索提高教学能力和价值的途径，而此研究内容就是教师教学能力的方法论研究。由于哲学研究方法论的启发和引导，以及教学论研究者主体意识的不断提升，方法论研究一度成为人们关注的热点问题。研究者根据实际情况，从不同的视角进行了教学能力的提升研究。

其一，立足宏观、中观、微观三个层次提升教学能力。宏观上侧重观念变革，树立大学教师教学能力培养的价值、观念和原则;中观上侧重大学教师培训，职位准入、岗前培训和在岗培养三管齐下，强调校本培训过程中学校整体培训与院系具体培养有机结合;微观上立足教师个体，强调大学教师进行有效教学反思，促进教学能力自我建构与完善。其二，从非教学干预和教学干预两个方面提升教学能力。非教学类干预策略主要从创造公正、自由、高效、激励的大学教学环境入手;而教学类干预策略重在教学培训，包括核心、校本、反思、电子绩效四种培训模式的选择和建立教师培训运行保障机制等［9］。其三，通过具体策略开发提升教学能力。具体策略在不同高校中的运用是不太一样的，但有两种比较普遍。一是微格技能训练。通过运用现代教育技术，重视培养大学教师的正确教学思想，以促进教师对“导入技能”、“语言技能”、“讲解技能”等教学技能的深入理解和灵活运用。二是反思性观察。在反思性观察中，通过强化教师主体意识，让其置身不同的教学风格和方法中，体会不同教师的教学经验和感受，同时结合有效的反馈和及时的评价提升教学能力。

二、我国高校教师教学能力研究的反思及其走向

(一)研究视角偏窄，研究主题覆盖面小

从研究目的来看，大多数研究者都将注意力聚焦于提高大学教学质量，将教师教学能力提升作为研究的手段，而没有将其作为目的，由此导致了目的与手段的偏离。这种情况既忽略了教学质量提升主导者——教师的专业发展，也没有考虑到教育对象——学生的实际需求。因此，在实际研究过程中，研究者在探讨大学教师教学能力的构成时，就没有从教师的个人专业成长和个体职业生涯发展规划的阶段性规律的角度去进行研究。在讨论大学教师教学能力的提升时，着眼点也不是从满足教师自身发展的角度，而是从提高教学质量出发，同样还忽视了教师个体的情感需求和发展需要。当然，在研究过程中，作为学习主体的学生，其主体地位和主体需要也被漠视。这种将教师和学生排斥在外的研究状况，使得大学教师与学生都处于被动地位，导致的直接后果就是研究视角偏窄，研究主题覆盖面小。基于此，在后续的研究中，应该扩展研究目的，增大研究对象主体范围，使研究立足于教师和学生，为教师和学生的发展服务。

(二)研究方法单一，研究结论针对性不强

从目前的研究文献来看，成果多集中于理论分析和经验归纳。这些研究成果的出现，不仅与我国高校学术评价指导思想有关，更与研究者采用的研究方法密切相关。在研究方法上，研究者较多采用理论性研究，着力于用哲学思辨探究大学教师教学能力和教学技能不足的原因，并没有深入课堂实际，通过问卷的发放、收集和整理，统计分析数据得出比较精确的结论，使得研究结论缺乏实证调查的量化支撑。这种状况导致了无论是理论研究者还是一线教师，虽然都知道高校教师教学能力不足，需要发展提升，但很难准确地定位个体能力欠缺的程度，个体能力处在哪个层次，不同能力层次的教师应该采取怎样的补救措施等，这种针对性不强的研究结论很难发挥教学能力提升的方法论意义和价值。基于此，在以后的研究中，应该改变单一理论研究和归纳演绎的质性研究，要通过与量化研究的有机融合，继而强化研究的针对性。当然，在对象选择上，应该将青年教师群体队伍的培养作为教学能力提升的重点，通过长期的观察、访谈、调查等方式，研究同时作为年轻人、知识分子、为人师表三种身份的高校青年教师的特征和表现。

(三)宏观规划研究缺乏，制度体系研究不够

20世纪80年代以来，高校教师教学能力方面的研究成果呈现井喷之势，这种情况说明对高校教师队伍培养特别是能力提升的研究应该是我国高校面临的一个共同的、重大的课题，同时也是现阶段亟待解决的一个难题。既然是一个共性的问题，那就说明高校教师的职前培养，即在硕士、博士研究生培养过程中就存在漏洞。这个漏洞的存在使得在这些毕业生成为高校教师后，需要通过职后培训来弥补。当然，要进行教师职前、职后能力的提升，不是单个学校能够做到的，而必须在国家层面，通过国家的整体规划来完成。因为任何高校实施的基于校本研究的培养培训方案，只能治标而不治本。退一步说，即便是某些高校意识到职后教师教学能力提升的必要性和迫切性，也意识到制度管理是高校教师队伍培养和提升的关键，仍然少有研究者系统研究与教师专业发展特别是教学能力休戚相关的一些制度，这使得教师教学能力提升没有相对完善的规章制度和较为成熟的外部环境。针对这种情况，在以后的研究中，一方面要强调高校之间的横向联合，就职前教育人才培养体制开展研究，要将研究成果及时上报至教育部主管部门，引起其高度重视，继而变革高校教师人才培养模式，从源头上解决高校教师教学能力不足、专业发展不强的困境;另一方面，在职后培训中，高校要针对各自学校的性质和特征，认真调研教师教学能力的现状、存在的问题、提升的途径，有针对性地制定教学能力提升的规章制度，使教师专业发展有章可依，摆脱人为因素的随意性和片面性。在此基础上，构筑教师专业发展的良好外部环境，使教师专业发展成为个体生活中的必有使命和命题。

［1］申继亮，王凯荣．论教师的教学能力［J］．北京师范大学学报(人文社会科学版)，2000(1)．

［2］顾明远．教育大词典［M］．上海:上海出版社，1998．

［3］李旷．教师的工作积极性［M］．济南:山东教育出版社，1989．

［4］周作云．教师心理学概论［M］．成都:成都科技大学出版社，1988．

［5］陈安福．教学管理心理［M］．福州:福建教育出版社，1988．

［6］孟育群．现代教师的教育能力结构［J］．现代中小学教育，1990(3)．

［7］曾拓，李黎．教师教学能力研究综述［J］．绍兴文理学院学报，2003(1)．

［8］陈琰．我国大学教师教学能力研究评述［J］．纺织教育，2004(2)．

［9］秦小智．大学教师教学能力及其培养研究［D］．长沙:湖南大学，2006．