“柯氏模型”在高校课堂教学质量评估中的应用

高 园

(海南师范大学 经济与管理学院，海南 海口 571158)

近年来，随着高等教育的迅速发展，在校生规模呈现不断扩大的趋势，大学课堂也由高高在上的神圣讲坛走进普通教室。面临就业形势的紧迫压力和社会对大学生日益严格的专业素养及能力要求，如何提高教学质量成为各高校的首要任务，而关注课堂教学则成为重中之重，这也是大学教育之根基所在。为此，重视课堂教学质量的评估是十分重要的环节。适时有效的评估能够对课堂教学质量起到明显的监控作用，一方面不仅让教师及时了解教学效果以便随时调整教学进度、内容及方法等，还可以让校方掌握整个教学状态以便采取更积极的管理措施，另一方面也是学生与教育者交流信息的沟通平台。将企业培训评估的方法和技术经转换应用到高校课堂教学质量评估中是对现有教育测评体系进行创新的有益尝试，特别对于实践性较强的专业而言，有助于实现课堂教学的延伸。

一 “柯氏模型”理论简介

“柯氏模型”是威斯康辛大学教授唐纳德．L．柯克帕特里克(Donald L．Kirkpatrick)于1959年提出的，也是现今世界上运用最广泛、最有效的培训效果评估模型。该模型将培训的有效性评估分为四个层次，包括反应层、学习层、行为层及效果层。[1]其中：反应层(Reaction)主要了解受训者对培训的满意程度，即对培训师的教学技巧、方式以及培训科目本身的内容、时间地点安排等方面的印象；学习层(Learning)主要测试受训者的学习效能，即对知识、技能、态度等培训内容的掌握情况；行为层(Behavior)主要考察受训者培训结束后的行为表现，即是否在实际工作中自觉运用了培训所学的知识、技能和态度，其行为是否因受到培训影响而发生了改变；效果层(Result)主要衡量培训对业绩做出的直接贡献，即判断培训是否能为企业的经营带来收益，具体表现为对事故率、生产效率、员工流失率、员工士气以及客户满意度等指标的分析。

柯氏模型提出的四个评估层级由低到高排列，难度也逐渐加大，主张运用多元化的方法进行评估，包括问卷调查、访谈法、观察法、角色模拟等，分别对应不同层次的评估活动。该模型体现的是一个动态的评估过程，强调前后测技术和追踪评估的运用，注重受训者及其所在组织培训前后发生的变化。[2]企业在开展培训时可以根据柯氏模型的评估结果判断哪些课程需要持续下去，对于已经达到培训目标和那些与培训目标不符的课程则需要终止。此外，柯氏模型还能帮助企业找出培训存在的问题及原因，然后有针对性地改进和完善。

二 “柯氏模型”的转换应用

1.通过反应层获取感知信息。

评价课堂教学质量的好坏可以直接从学生对课堂的反应中获取有价值的感知信息。学生对课堂教学的直观反应分为两部分，一是对任课教师的反应，二是对课堂本身的反应。对任课教师的反应主要包括学生对教师的教学态度、授课风格、知识储备、教学方式等的喜好程度。而对课堂本身的反应则主要体现在学生对课程设计、教学内容、教学组织、教学效果等的满意度。“柯氏模型”提出反应层的评估要在培训中或培训结束时进行，主要采取问卷调查和访谈形式。结合高校课堂教学的特点，反应层的评估可在一门课程课堂教学的学期中以及结束后的学期末分别进行一次，期中段评估有利于教师根据学生的意见及时调整后期教学，期末段的评估则是对整门课程课堂教学的总结。这两次正式评估可采取量表的形式让学生打分，期中段评估由各学院结合学生座谈等形式自行组织，完成后应将评估结果及时反馈给教师并督促其及时改进，期末段评估由教务处统一组织，可将评估结果作为教师教学工作评价的一项指标。此外，任课教师还应在每节课的授课过程中通过课堂提问、课堂氛围、观察学生听课状态以及课间交流等形式自觉地对反应层进行非正式评估，从而不断完善教学。

2.借助学习层了解直观收获。

“柯氏模型”主张在培训结束时通过问卷调查、访谈、笔试及实际操作等形式对受训者的学习成果和学习质量进行评估。由于高校课堂是传授理论知识和实践技能的主要场所，对课堂教学质量进行评价时学习层的评估应放在特别重要的位置。学习层的评估可以从三个方面得到信息：参与教学活动的情况、完成课后任务(作业)的质量及课程内容考核成绩。其中，课程内容考核方式可根据课程特点，采取书面闭卷考试、书面开卷考试、编写案例、撰写论文、演讲、情景模拟、角色扮演等多种形式。[3]学习层的评估由各门课程的任课教师自己实施，主要目的在于了解学生的习得和收获情况，以便对该课程的教学内容、难易程度、教学方法等进行适当调整。

3.反馈行为层识别教学影响。

由于存在执行困难等方面的原因，大多数高校在评价课堂教学质量时往往只进行到了反应层和学习层，而忽略了更高层次的评估。了解受训者行为变化以及知识的应用情况是“柯氏模型”提出的高层次评估之一，一般要在培训后的3—6个月开展。因而，高校课堂教学质量行为层的评估应根据不同的课程性质与教学要求，安排在理论课程结束后的实验操作、见习、实习、社会实践等活动中，可通过访谈、问卷调查、观察、测试等方式将学生接受课程学习后在实际动手能力以及态度等方面的变化记录下来，作为评估依据。如果可能的话，对于易于操作的课程，最好能在课程正式开始前或刚开始不久后先进行一次行为层评估，并将数据保留，以便对照学生学习该课程前后的变化，确定其受课堂教学影响的程度，从而得到更有说服力的评估结果。

4.跟踪结果层掌握需求变化。

结果层评估是“柯氏模型”提出的另一项高层次评估，主要借助一系列指标从个人绩效和组织绩效两个维度衡量培训效果。对于高校课堂教学质量的评估，可考虑采用就业率、用人单位满意度、社会评价、继续深造率和自主创业情况等客观数据。对结果层的评估可安排在学生毕业后的1—3年，为了确保信息的可靠性，要实行跟踪机制，由专人负责。结果层评估除了能获取课堂教学对学生个人及学校的远期影响，还能帮助教师及时了解社会对人才需求的趋势与变化，从而更新教学内容，紧跟时代步伐。

三 实施“柯氏模型”要注意的问题

“柯氏模型”是针对企业培训评估提出的解决方案，要将其应用于高校课堂教学质量评估就必须正视培训与教育的异同。尽管二者都是以提升人的知识、技能和态度为目的，但在大多数的学术课程中，大学生学习的是理论基本原理和抽象认识，大学教师所关心的是让学生不仅了解他们所学知识的历史背景，而且还要让他们懂得有关这些知识更深层的理论。[4]可见，教育较之培训往往周期更长，注重的是对人综合素质的培养以及身心发展的影响。所以说评估高校课堂教学质量要比企业培训评估复杂得多，不能简单套用“柯氏模型”，除了在各层次进行相应的转换外，还要注意如下问题。

1.课堂教学质量评估要突破课堂范围。

对课堂教学质量进行评估不能将视线仅局限于教室、考试分数和学生的反应，而要突破课堂范围，才能真正衡量课堂教学的价值。对于理论性强的课程，不仅要求学生通过课堂学习掌握基本知识与原理，还要学会思考方法和分析问题的路径。而对于实践性强的课程则要求学生能将课堂所学应用于实际操作中，具备较强的动手能力。不管什么类型的课程，都要关注课堂以外、校园以外学生在为人处事、灵活应变、专业素养等方面的表现，以此作为课堂教学质量评估依据的来源之一，才能得到更全面客观的结论。

2.关注前期规划及设计层的评估。

高校课堂教学质量的评估不应始于课堂、终于课堂，除了后期评估应将范围扩展到课堂之外，还要将课程开始前的规划与设计也纳入评估活动。教案的设计、课程的总体规划以及重难点的设置等是一门课程的开端，会显著影响课堂教学质量。同时，满足学生与社会的需求可以说是高校教育的直接目的，因此以需求为依据来验证教学规划与设计十分必要。需求层评估的主要内容是考察学生和社会的实际需求与教学方案的一致性、合理性程度等。

3.实现评估主体的多元化。

美国评价学者派特(M．Q．Patton)最早提出“多元主体参与”的概念。他的观点是：应该把需要使用评价信息的各方面人员邀请到评价中来，请他们提出对评价的要求和建议，以便使评价结果能够很好地满足使用者的需求。美国评价学者豪斯(E．R．House)也指出：“多元主体参与评价的最大优势是克服了评价的偏见，提高了结论的真实性。”[5]由此，高校课堂教学质量的评估也应实现主体的多元化。评价主体除了任课教师本人、学生、同事、教研室、教务管理部门等关系密切的群体外，还应包括学生家长、用人单位、社会组织等利益关联者。

4.正确对待评估结果。

企业是以追求利润为最终目的，因此在培训评估时会更看重效果层的评价结果，将评估的各项量化数值看作最能说明培训质量的依据，并以能否为企业赢得经济利益来判断培训是否具有价值。然而，高校是以育人为最终目的，所以不能简单依靠各指标来评判课堂教学质量，应该正确对待评估结果。首先，要合理设置四个层次比重，例如：对于理论性强的课程要将学习层评估的比重放在首位，对于实践性强的课程则应提高行为层评估的比重。其次，要理性对待反应层和效果层评估，因为：一方面学生及课堂的直观反应只是课堂教学的表象之一，不能完全说明教学质量，另一方面效果层的评估结果会受到诸如社会环境、组织文化、个人偏见等许多外在因素的影响，不能直接归咎于课堂教学质量的优劣。最后，为了提高对课堂教学质量评估的重视程度，必须将评估结果与教师的绩效考评相结合，与教师的教学业绩、收入、职称、晋升等环节挂钩。

[1]Kirkpatrick, Donald L．Techniques for evaluating training programs[J]．Training and Development, 1979(6)：78-92.

[2]刘建银，黄露．“国培计划”项目评估的五层次模型[J]．当代教师教育，2013(2):75.

[3]朱仁宏．以柯氏模型为导向的培训评估体系研究[J]．胜利油田职工大学学报，2006(4)：2.

[4]浩知．教育与培训的区别[J]．继续教育，1998(1)：34.

[5]蔡敏．论教育评价的主体多元化[J]．教育研究与实验，2003(1):21-25.