农村小学教师发展的策略选择——基于教师专业发展学校的视角

●张洪萍

农村小学教师发展的策略选择
——基于教师专业发展学校的视角

●张洪萍

自2001年教育部发布《基础教育课程改革纲要》拉开新课改的帷幕，至今已经十多年时间。在这十多年时间里，越来越多的小学意识到了以教师为主体，开发校本课程、进行校本研究、提升学校竞争力已成为不可扭转的发展趋势。不少小学加大了校本研究的投入，拓展校本研究的深度和广度，越来越多的教师投身校本研究。

与城市小学校本研究不同的是，农村小学教师在校本研究上有诸多先天和后天的不足：由于农村小学缺乏地域和资源优势，很少有高素质的教师愿意前往，①且教师流失现象严重，进不去、留不住的问题十分突出。农村小学教师数量不足，不得不以有限的人力，最大限度的承担教学任务。这就使得农村小学教师教学任务十分繁重，疲于备课、上课和批改作业，非但没有反思的时间和精力，更不要说“为了学校、在学校中、基于学校”[1]来进行校本研究了。而且，有不少农村小学，因为校本研究制度和管理的缺失、图书资料严重缺乏、不太关注教育教学的动态，加上培训费用不足，职后教育跟不上，且不能普及到每位教师，导致教师知识陈旧、思维固化，缺乏校本研究的主体意识和能力。要使农村小学教师主体性实现回归，教师专业发展学校是行之有效的途径之一。

教师专业发展学校（也称工作小组），20世纪80年代产生于美国，是“大学与中小学共同合作研究解决教育教学的问题，从事教师教育，促进教师专业发展的‘真正学校’”，[2]其设立的初衷就是在大学和中小学之间架起沟通的桥梁，为理论和实践之间提供对话的平台。其理想构成是由4-5名有经验的中小学教师、2-3名大学教师、数名教育专业的硕士生和本科生组成。2001年，首都师范大学教科院与北京丰台区5所中小学联合，首创我国教师专业发展学校。

联合大学②和中小学建立教师专业发展学校，可以让大学教师走向真实的教育实践，可以让经验丰富的中小学教师对实习教师进行现场指导，提高师范生的教育质量；中小学教师可以和大学教师实现近距离的沟通交流，接触先进的教育理念，促进研究意识的萌发，增强校本研究的热情。针对农村小学的实际情况，选择和农村小学最近的大学，建立教师专业发展学校，采取走出去、请进来的方式，以促使农村小学教师主体性得到发展，投身校本研究。

针对农村小学相对封闭、时间和经济相对紧张的实际情况，农村小学将合作的大学师生请进来，是帮助小学教师专业成长的更为经济有效的方式。毕竟，能够走出去，到大学里旁听和交流的，多数是农村小学的骨干教师，宥于现实，多数农村小学教师能走出去的机会并不多，甚至没有。所以，利用工作小组，把大学教师请进来，是惠及全校教师的事情。在以教师为主体的校本研究中，这是最为重要的。

在教师专业发展学校的建设中，并不仅仅是农村小学需要大学的引领和帮助，大学同样需要农村小学这块实战阵地，不仅大学教师需要冲破其固守的理论天地，尤其是大学教育专业的学生——这些职前教师，需要有实际场所和有着丰富实践经验的一线教师的指导，以打破其“没有实践的理论”局限。所以，农村小学将其请进来，建立学习共同体，实际上是实现双赢。因为本文关注的是农村小学教师的主体性研究，所以思考的角度在农村小学。

首先，理论宣讲。大学教师的理论素养极其深厚，对新的教育理念的解读具有及时性和独特性的特征，对教育重点和热点问题具有敏锐的感觉，这是大学教师所独具的优势，是农村小学教师难以企及的。故此，教师专业发展学校的大学教师，凭借自己的理论优势，进行专题性的理论宣讲，可以提升农村小学教师的理论素养，及时把握最新的教育理念及研究成果。在大学和小学合作较好的情况下，进行理论宣讲的大学教师，可以不局限于教师专业学校这个工作小组的几名教师，而是可以扩展到大学的相关教师，以最大限度的实现对小学教师理论素养的引领和帮助。小学教师的理论素养提升后，其研究的意识和能力随之提升。

其次，合作探讨。大学教师并不都那么高高在上，也并不都是万能的。大学教师长于理论，但如果没有一线教学案例和经验的浸润，其理论是毫无生命力的理论，是干巴巴的理论，不可能真正成为“为实践的理论”，[3]从而用于实践，指导实践。农村小学可以为大学教师提供观察、实验的场地，小学教师有着丰富的一线教学案例和实践感受，这是大学教师理论成长的源泉和生命线。所以，工作小组中大学教师和小学教师在合作中，各有优势，彼此地位平等，针对教育教学中的实际问题，是需要彼此共同探讨才能解决的。正是在解决实际问题的过程中，小学教师受到理论的启发，突破思维定势，其研究能力得以提升，研究意识和热情进一步强化；大学教师走进课堂，走入实践，为其理论研究注入新的元素，促进其理论的成熟和完善。

曾经有一个小学教师，在教学过程中遇到一个问题，自己难以解决，于是请教工作小组中的大学教授。殊不知，教授对这个来自于实践领域的问题，并不能提供现成的答案。于是，教授跟随这个小学教师，走进课堂，运用理论，和小学教师一起探讨，终于解决了这个难题。经过这个探讨的过程，教授和小学教师各有所得。

再次，建立论坛。凭借现代的网络优势，工作小组中的大学教师和农村小学教师，如果能真诚合作，团结互助，可以建立论坛，如通过建立QQ群，打破时间和空间的限制，共同探讨课程、教材和教法等基础教育改革的问题，分享教学视频，研究教学案例。大学教师从中获取一线教学材料，小学教师从中获得教育教改的信息。对小学教师而言，这种持续的信息刺激，对于打破他们固化的思想、慵懒的习惯，激发其主体意识，极有帮助；对于其校本研究中遇到的困惑，也可及时的和大学教师进行沟通，得到理论和方法上的指导。

长期单一的教学模式，加上缺少外来的信息和刺激，职后教育也没有及时跟上，使得本该是校本研究主体的农村小学教师在校本研究中漠然处之，置身事外。通过联合大学，采取走出去、请进来的方式，能有效激发农村小学教师的主体意识、提升其主体能力，使其逐渐成长为校本研究的主体。

注释：

①据《国家教育督导报告2008》统计：因财政困难，截止2007年，小学仍有代课教师27.2万人，其中87.8%以上分布在农村地区。

②注：在我国，联合中小学建立教师专业发展学校的大学，其主体是师范院校或是教育学院。

[1]郑金洲.校本研究指导[M]．北京：教育科学出版社，2002.4．

[2]刘艳庆．美国教师专业发展学校及对我国农村教师教育的启示[D]．湖南大学2010届硕士学位论文.

[3]孙元涛，赵明阁．教师专业发展学校：探索、经验与启示[J]．教师教育研究，2004，（1）．

（责任编辑：曾庆伟）

张洪萍/湖南第一师范学院教育科学系，讲师，博士，主要研究方向为教育史、课程与教学