高中历史情境教学略论——从边缘性参与到主体性融入

●冒兵

高中历史情境教学略论
——从边缘性参与到主体性融入

●冒兵

学习总是与一定的社会文化背景相联系。高中历史情境教学应以生活为源泉、以活动为途径、以思维为纽带、以情感为核心、以求真为境界，实现历史教育的本质功能，培养出有志于民族复兴的一代新人。

历史课程；情境教学；边缘性参与；主体性融入

一、以生活为源泉

在罗杰斯看来，倘若要使学生全身心地投入学习活动，那就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。[1]学生是一个个独特的经验存在，不同的学生会把不同数量和性质的生活经验带到学校来，这些生活经验构成其学习基础，在历史学习中遇到新情境的时候，学生总会与自己已有的生活经验相比照，继而产生符合其年龄、阅历和心理特点的某种观点。

例如，在“罗斯福新政”的教学中，为了说明经济危机爆发的原因，教师通常会引用一段流传于20世纪30年代初美国煤矿工人家里的对话——

孩子：“妈妈，天这么冷，你为什么不生火炉呢？”

妈妈：“因为我们家里没有煤。你父亲现在失业了，没有钱买煤啊！”

孩子：“妈妈，父亲为什么失业呢？”

妈妈：“因为煤太多了。”

虽然时间相隔久远，但这段对话生活气息浓郁，学生在心理上易于接受，在思维上便于理解。“煤生产得太多导致煤业工人失业”，浅显的对白深刻道出经济危机的直接原因（生产和消费之间的矛盾）和本质特征（生产相对过剩）。近年来DVD、焦炭、钢材、光伏等行业的产能过剩现象，教师可以拿来阐明“生产过剩→销售不畅→行业亏损→工人失业→消费乏力→经济疲软”的内在逻辑关系。地方经济发展中的公共工程建设，比如苏州的地铁、中环、吴江高架等项目建设，多是投资上百亿的大工程，能够提供大量就业机会，带动生产资料的生产和生活资料的消费，教师可以用来类比解释罗斯福新政中的“以工代赈”。

二、以活动为途径

个体学习者不是孤立地获得抽象知识，然后再将这些抽象知识传送和运用到以后的情境中去。相反，学习者在合法的边缘性参与被削弱的条件下，通过实际参与这个过程而获得技能。[2]而促进学习的最有效方式之一，正是让学生直面社会问题、伦理和哲学问题，身在角色“场”中，学生才能体验不同的社会角色，进而学会处理复杂的个人或社会现实问题。

例如，学习“经济政策的调整”时，师生们精心选题，阅读相关材料，把学习过的经济政策串联起来编写脚本，设计一个穿越时空的场景。学生进行角色模拟，演绎一场经济学家和政治家、思想家的隔空对话——

亚当·斯密：“政府不能也没有资格干预企业的生产和销售。经济发展必须完全依靠市场调节，各经济主体应该自由经营、自由竞争和自由贸易。”

马克思：“追求利润最大化的内在动力和企业间自由竞争的压力，促使资产阶级盲目扩大生产规模。但是，加速扩张的生产规模在相对狭窄的市场中终难获得价值实现。当生产与消费之间的矛盾严重破坏社会再生产的实现条件时，经济危机就不可避免地爆发了。”

凯恩斯：“我部分支持马克思的观点——经济危机源于有效需求不足。我反对亚当·斯密的自由主义，因为解决有效需求不足，不能依靠市场经济的自发调节。应该像罗斯福新政那样，由政府增加投资，弥补私人市场有效需求的不足。”

列宁：“罗斯福新政提供了向社会主义和平过渡的绝好机会，国家垄断资本主义就是社会主义的入口。”

罗斯福：“不可能！我们拒绝任何彻底的革命计划！为了永远地纠正我们经济制度的严重缺点，我们依靠的是旧民主秩序的新运用。”

斯大林：“在对经济危机的理论研究上，自由主义和国家干预都没有深究根源，而是纠缠于经济危机形成的具体因素，终究是牺牲科学性和抽象性以增强实用性——在经济理论上证明资本主义经济发展的优越性，在意识形态上维护资本主义制度存在的合理性。只有高度集中的计划经济体制才能从根本上消灭经济危机，也才是经济发展的最终归宿。”

吉登斯：“你们的观点我都不同意！完全自由的市场经济肯定引起经济危机，国家统制的计划经济必然导致经济僵化。我主张非左非右、即左即右的‘第三条道路’，发展私企和国企同在、计划与市场并存的‘混合经济’。”

邓小平：“计划经济不等于社会主义，资本主义也有计划；市场经济不等于资本主义，社会主义也有市场。计划和市场都不过是经济手段，我们坚持中国特色的社会主义道路，实行社会主义市场经济体制。”

孔子：“过犹不及，自由主义和国家干预两者都是相当理想化的经济观念。发展市场经济必然追求经济自由，然而自由从来都不是无限制的，完全的市场经济容易迷失微观经济的宏观方向，结果只能是极度混乱和深度萧条。当然，国家干预也绝不是直接插手市场主体的具体经济活动，而应该依法对社会经济和文化生活实行必要的规范和适当的调控，极端的国家干预忽视了宏观经济的微观基础，最终只会导致经济运行的僵化甚至倒退。‘宏观调控+微观市场’才是经济发展的‘中庸之道，啊’！”

学生就穿越情景剧中的角色模拟展开热烈讨论：“你最喜欢或最不喜欢哪个角色、哪种观点？为什么？”“你对你所扮演的角色是什么感觉？”“如果你是所模拟的角色，你会选择如何去做？”教师参与讨论并适时答疑、指导，学生只有在深刻理解的基础上才可能掌握和运用知识，在纷繁芜杂的经济观念中寻找到合乎经济规律的发展路径，体验到情景剧中当事人的阶级立场和细腻心态。

三、以思维为纽带

对一门学科来说，没有什么比它如何思考问题的方法更重要的事情。[3]通过大量重复的练习，也许可以教给学生某种知识，但如果学生不能理解，知识会很快被遗忘，这就说明，只有学生通过自己的思考才可能导致有意义学习。因为把学科知识教给一个人，不是要他把结果牢记心头，确切地说，是要教他参与知识建立起来的这一过程之中。教一门学科，不是建造有关这门科目的一个小型的现代图书馆，而是使学生亲自进行像一名数学家思考数学、像一名史学家思考史学那样，使知识的获得过程体现出来。[4]

例如，关于“君主专制制度”的学习。教师分析“强化君主专制，主要是解决皇权与相权的矛盾”、学生归纳整理“历朝采取相关防范、控制相权的措施演变”：秦朝开始设置并任用重臣担任丞相，“千古一帝”秦始皇自是驾驭自如，而秦二世毕竟力有未逮；汉武帝重用亲信担任大将军、尚书令、侍中，参与并处理军国大事，逐步架空了汉初以来集决策、司法、行政大权于一身的丞相；魏晋南北朝时，开始形成三省体制，隋唐时期确立并完善三省六部制，三省的正、副职长官会同皇帝委派的同中书门下平章事定期在政事堂议事，这十多人都是宰相；宋初设中书门下作为最高行政机构，行使宰相职能，增设参知政事、枢密使、三司使分割宰相的行政权、军权和财权；明初，太祖因为相权过重，废除了宰相制度。通过知识点的横向联系学习，学生对比、分析后得出结论：同一种问题可以有多种解决方法，但这些方法可能有高下之分——从内外朝到多设相、多设副相，都是通过控制丞相个体、分散丞相职权以实现君主专制；废除丞相制度，则全国失去了执行皇帝决策的最高行政长官，虽是皇帝集权于一身，却也集具体事务于一身，而且打破了官僚体系内部的制衡机制，因此明太祖后来不得不设立大学士辅理政务。由此可见，读史长智慧，学史练思维，历史学习远不止是读书、记忆，更不是考试。

四、以情感为核心

“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的新课程理念表明，历史课程改革将教育功能的核心价值定位于培养学生树立正确的“情感态度与价值观”，这正是历史教育本质功能的回归。学习历史，不仅是记忆基本史实，更重要的是打开学生知古鉴今的视野，提高学生的人文素养。

例如，在“布雷顿森林体系”的评价问题上，学生或是持有全球史观，认为以美元为中心世界金融体系的确立，为世界货币关系提供了统一的标准和基础，促进了战后世界经济的恢复和发展；或是持有阶级斗争史观，认为美国由此掌控世界经济命脉，加强了美国在世界金融领域的特权和支配地位；或是持有唯物史观，一分为二地看待这件事情。历史教师应该鼓励学生讨论并辨析自己的价值评价以及与其他价值评价的关系，通过与他人进行价值交流，揭示并协调价值冲突。在学生积极辨论的过程中，教师参与其中并肯定上述观点中的合理成份，同时补充说明：布雷顿森林体系其实也面临着“特里芬难题”，即美元信心与清偿力之间不可克服的矛盾——国际货币基金组织成员国获得美元供应必须依靠美国长期的贸易逆差，这势必影响世界对美元的信心；如果美国力图保持国际收支平衡，就会削弱货币储备供应，引起国际清偿能力不足。由此可见，美国不但主持了战后金融体系的重建，而且为维护这个金融体系的稳定克服了诸多困难、付出了许多努力。在价值辨析过程中，学生真正经历着情感激荡和态度抉择，同时又要站在更高的理智层面，通过主动换位思考，对历史事件、现象和活动做出价值评价。

历史教师应该认真发掘教学内容中的情感因素，依托学生的生活经验，通过学生的自主、合作和探究，调动学生的历史思维，引发和培育学生的情感。人之为人，既在于其有理性，又在于其有情感。合理的、正确的人的行为，总是既合乎理性，又出于情感，是理性和情感的和谐一致，是人的许多本质力量的精美的结合和统一。[5]

五、以求真为境界

陶行知先生主张教育目标是培养“说真话、办真事、求真知”的人。唯有学生个体了解客观真实的世界，才能发挥出主体把握客体的能力，也才能成长为自主发展、个性解放和融入社会的主体。作为人文社会课程，历史教学特别需要注重“教人求真”，通过对历史史实的真相解读，学生掌握真的学习方法，确立真实的情感，多方面发展“学做真人”。

例如，关于“十月革命”，教材表述多是中规中矩的：“11月6日晚，起义开始；11月7日，起义工人和士兵占领了彼得格勒的主要战略要地和政府各部；11月8日凌晨，临时政府所在地冬宫被占领，彼得格勒武装起义取得胜利。”在学生的一般想象中，起义总是枪林弹雨，革命充满血雨腥风。这时，教师通过查找资料，补充那些鲜为人知的情节：“据克伦斯基等人说，布尔什维克攻打冬宫没有战斗，各路队伍从冬宫广场毗邻的街道冲出，冲进冬宫。士官生营尽是贵族家的少爷羔子，一看大队人马冲过来，立马就投降了，双方都没有伤亡。实际情况比克伦斯基所说的还要温和。据冲向冬宫的水兵库尔科夫回忆，冬宫的大门突然洞开，冬宫的防卫长帕里琴斯基亲自把宫门打开了，并且随后把我们带到了临时政府部长正在开会的地方……[6]”，学生忽然回过神来：十月革命时并没有发生大规模的武装战斗。历史真相并不像《联共（布）党史简明教程》出于意识形态原则而设计的那样，但也不能据此认为十月革命就是一场“宫廷政变”或者“阴谋”。很显然，如果不是当时俄国社会矛盾尖锐，如果不是布尔什维克党的长期蓄力和列宁的强力领导，如果不是第一次世界大战提供了一个转瞬即逝的历史机遇，那么俄国革命至少“还要在黑暗中摸索更长的时间”。十月革命建立起世界上第一个无产阶级专政，打破了人类历史从来都是用一种私有制代替另一种私有制的革命铁律。否定“十月革命”的革命性，就否定了暴力夺权的社会主义革命模式，从而在实际上否定了中国革命道路。

情境教学将学生置于特殊的历史背景中，学生通过对历史细节的揣摩和探究，逐步揭示历史真相，并在教师的点拨下逐步形成正确的历史观：对历史事件、历史人物的评价不能为枝枝节节的细节所迷惑，必须充分关注历史活动的总趋势。一叶障目，不见森林，就是没有历史学习和历史研究的战略眼光。只有充分尊重学生在历史情境教学中的主体地位，才能从根本上彰显人类对自身认识的一种完整性，使历史学习成为了“人”的认识，成为了具有人的因素的认识。

谁也无法否认，意义的解释总归是人在理解，是主体在理解。而人都是历史和世界中的人，主体都是情境中的主体。这种历史性或情境性，不但构成了主体的前理解，而且在根本上说，我们的理解能力来自于我们在某种情境中的参与程度，因为是情境使理解具有了意义，离开了情境，任何理解都可能是模糊或含混的。[7]历史学习就是要在师生共同创造的历史情境中，尽量规避或排除人类认识史上那些偶然性的曲折和谬误，学习的是源自日常生活的历史知识，训练的是认知技能，掌握的是思维方法，形成的是情感态度与价值观，最终成长起来的是有益于社会发展、有志于民族复兴的一代新人。

[1]施良方．学习论：学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社，1994:412．

[2]J·莱夫，情境学习：合法的边缘性参与（前言）[M].上海：华东师范大学，2004:2．

[3][4]布鲁纳．布鲁纳教育论著选[M]．邵瑞珍等译．北京：人民教育出版社，1989:246,453-454．

[5]高岸起.论情感在认识中的作用[J]．南京师大学报（社会科学版），2000（5）:82．

[6]冯精志．苏联亡党亡国二十年祭[M]．南昌：二十一世纪出版社，2013:46．

[7]邓友超．教育解释学论纲[J]．教育理论与实践，2006（12）:3．

（责任编辑：金传宝）

冒兵/苏州工业园区第二高级中学，中学高级教师，主要研究方向为历史课程与教学论、教育学原理