课堂评价的认知功能及其实现*

●王少非 朱伟强

课堂评价的认知功能及其实现*

●王少非 朱伟强

课堂评价的核心功能在于促进学生的学习。课堂评价促进学生学习的功能主要是通过对学生认知的影响来发挥的，认知功能是课堂评价促进学生学习的关键。但课堂评价要有效发挥其认知功能，需要具备多方面的条件，包括具备清晰且与学习目标一致的评价目标、运用与目标相匹配的评价方法、正确运用评价结果、让学生参与评价过程。

课堂评价；认知功能；条件

课堂评价是镶嵌于教学过程之中的，由教师在日常教学过程中实施，收集学生学习信息以支持教师的教学决策和学生的学习决策的过程，是教学过程的一个有机组成部分，其核心功能在于促进学生的学习。这种功能如何实现？许多有关课堂评价尤其是一线教师所撰写的论文都强调课堂评价的激励性，即在激发学生情绪动力方面的作用。但学生更有积极性是否足以保证学习的改善？本文认为，对学生认知的影响才是促进学习的根本。本文试图探讨课堂评价的认知功能以及这种功能得以实现的条件。

一、课堂评价的功能在于促进学习

关于评价的功能的认识通常来源于对评价本质的认识。如果评价被界定为“价值判断的过程”，那么评价的核心功能就是对价值做判断；如果评价被界定为“为决策提供有用的信息”，那么评价的核心功能就是支持决策。可是决定评价功能不只是对评价本质的认识。评价有许多具体的类别，不同类别的评价性质不同，定位不同，实施的情境不同，具体的目标指向不同，因此也就有不同的功能。许多有关教育评价的著作在提及评价的功能时会罗列激励功能、导向功能、选拔功能、认证功能、诊断功能等诸多功能，其实但这并不意味着某一种评价会具有所有这些功能，相反，这种罗列只表明教育评价“可能”有这样一些功能，某一种特定的评价可能只拥有这些功能中的一个或者几个。适用于特定情境或指向于特定目的的评价会需要特定的设计，而这种设计就会决定评价的功能。比如，高考是一种大规模考试，为高校招生服务，其核心功能不同于同样作为大规模考试的教师资格考试或司法考试的核心功能，前者的核心功能是选拔，而后者的核心功能是认证。

很显然，课堂评价的性质决定了它不可能也不应该具有评价所能具有的所有功能。比如，选拔显然就不是且实际上也不该是课堂评价的功能。鉴定也不是课堂评价的功能，教师的确在日常教学实践中经常对学生做鉴定，比如在学期结束填写的成绩报告单就有“成绩评定”的部分，甚至有些栏目就叫“鉴定”，如“品行鉴定”。按照《现代汉语词典》（第5版）的解释，鉴定作动词用，有两个意思：1．鉴别和评定；2．辨别并确定事物的真伪、优劣等。其实两方面的意思基本一致，都是基于辨别的确定，有判断的成分。按照一些重要的评价学者的观念，判断是评价的本质。以色列学者内伏（Nevo.D）指出“以忽视评价的主要特征来引起对评价的肯定态度，也许是不现实的”，[1]他所指的“评价的主要特征”就是判断。的确评价过程包括课堂评价过程都需要判断，收集的信息是否是所需要收集的，是否与特定的学习相关，能否说明学生学习的状况，说明了学生学习的什么样的状况，依据这样的信息需要做出什么样的决策……所有这些都需要判断。然而，判断又为了什么呢？如果基于这种判断给学生下结论甚至于贴标签——这也是“鉴定”中第二层意思，那么这种“确定”是无益的——教育不是停留在判断一个学生好还是不好，而是要让不好的能够变好，好的变得更好。就此而言，鉴定同样不该是课堂评价的功能指向。

教师为何进行评价？也许有相当一部分教师从未想过这个问题，有些教师可能只是将评价当作一种常规。不过，成功的教师都明确知道为何要评价。他们试图运用评价来激励学生的学习积极性，让学生在学习中更有动力，更加投入；在开始时了解学生的背景知识，保证教学能够有效关注学生尚未掌握的东西；了解学生学了什么，未学什么，确定学习目标是否被达成；确定并比较班级中最差和最好的学生的学习情况；诊断学生的长处和弱点、错误理解、兴趣和需要，向学生提供有效的反馈；了解自己教学的效能，为自己的教学调整寻找依据。所有这些都指向于同一目标，即学生学习的改善。

课堂评价的核心功能在于促进学生的学习，这是由课堂评价的性质决定的。课堂评价不是凌驾于教学之上的一个孤立的环节，而是镶嵌于教学过程之中，与教学活动紧密的缠绕在一起的，是教学的一个有机组成部分。作为一种教学活动，课堂评价必须指向于学习的改进。而且，课堂评价也能够有效承担促进学习的功能。相对于外部评价，教师在课堂层面的评价更可能是情境化的，作为被评价者的学生能够更好地参与其中，能够更好回应特定学习内容、特定学生的需求和学习状况，能够持续地实施，能够持续及时地发现问题，从而调整自己的教学并向学生提供反馈，有效地促进学生的学习。

二、课堂评价促进学习的关键在于其认知功能

实践中许多老师一提到课堂评价，首先想到的就是课堂评价语，而提及课堂评价语时，基本上就关注它的激励功能。学习动机是影响学习成效的重要因素，因为不想学一定学不好，但有学习动机是否意味着学习必然得到促进呢？并非如此。首先，耶克斯-多德森定律告诉我们，动机与效果并非是完全的正比关系，而是一种“倒U型”关系，有时动机太强反而阻碍效果的提高。其次，经验也告诉我们，有很多时候我们的确很想做好一件事，可实际上却没有做好。原因在于想做不一定就能做，想做好也不一定知道如何做好，有时可能根本不知道自己做得怎么样，甚至有时还根本不知道什么是“好”。在这种情况下，动机再强，积极性再高，可能都无助于学习的改善。

学习的改善其实不仅需要动机，更重要的是知道学习的目标，自己当前的学习状况，能够判断这两者之间的差距，能够运用有效的方法缩短这两者之间的距离，也就是说，学习的改善更需要认知方面的提升。其实，课堂评价的动力功能在很大程度上也依赖于被评价者的认知。如果学生根本不认为评价是行为的后果，强化不可能起作用；如果不知道是什么满足了其成就需求或者怎样算是成就需求得到满足，也就难以体验到成功感，而成功体验是人进一步行动的最大的动力来源；如果不能正确认识因果关系，对成败进行了错误的归因，那么动机甚至可能遭受压抑；如果对自己以往经历的成败缺乏认知，自我效能感也就不可能形成。就此而言，课堂评价对认知的影响是课堂评价促进学习功能实现的最根本的途径。

总体而言，课堂评价的认知功能是通过让学生回答三个问题来实现的。[2]

（一）我要去哪里？

课堂评价要评价的是学生达成学习目标的状况，所评价的目标就是学生的学习目标。当教师给予学生评价任务，也即那些用来评价学生学习的规定性或选择性的练习时，学生会从中发现教师认为重要的东西。评价必然会传递关于目标的信息，而且相对于教学开始时明确告知的主题和目标列表，评价任务传递的关于目标的信息更具体更直观，因为目标与具体的活动、具体的情境紧密的结合起来了；评价任务中体现的目标对学生的学习行为也有更强大的影响力和约束力，当教师的教学目标中体现的学习目标与评价任务中体现的目标不一致的时候，后一个目标显然对学生的学习更有影响力，具有更大的引导力量。

（二）我当前在哪里？

课堂评价是一个收集学生当前学习状况的信息的过程，了解学生在达成学习目标的旅程中所处的位置，就像医生运用“望、闻、问、切”等手段和和各种仪器对病人作出“诊断”一样。不过，医生在诊断之后并不必须将诊断的具体结果向病人反馈，因为接下来的治疗手段主要还是医生自己的事，课堂评价则需要将诊断的具体结果反馈给学生，因为尽管教师可以运用诊断结果来支持教学决策，但学习的主体毕竟是学生，最终决定学习结果的还是学生自己。通过课堂评价，教师能够将所收集的信息反馈给学生，让学生明确自己的学习状况。但如果要使学生能够以此为基础做出有利于学习改善的决策，教师传递的信息就必须：1.准确——这取决于教师是否运用了正确的评价方法；2.具体——这取决于教师是否运用了描述性反馈（Descriptive Feedback）。

（三）我如何才能去我将要去的地方？

明确了学习目标，也了解了自己学习状态，就能明确这两者之间的差距。教师可以以评价结果为基础做出教学决策，以为学生提供达成目标的支架，但让学生自己明确缩小与目标之间的距离的方法途径对学生的可持续发展更关键更重要。表面上看来，这似乎并不是评价本身的作用，但实际上它是评价的必然延伸。但并不是说教师必须在评价过程中将改进的方法途径直接告知学生，至少教师应当让学生有意识地思考改进的方法途径，并为学生自己的调整提供支持。

三、课堂评价实现认知功能的条件

是否教师在日常教学层面实施的评价都具有并且发挥上述功能？经验表明，并非如此，许多课堂评价并没有有效发挥其应有的促进学习的功能。这并不是课堂评价缺乏这种功能，而是课堂评价的实施存在问题。其实课堂评价要有效发挥其应有的促进学习的功能，就必须具备一些关键的条件。这些条件是良好的或理想的课堂评价所必须具备的。

（一）有清晰明确且与学习目标一致的评价目标

在通常意义上，评价涉及对学生所知和能做的了解。要了解什么，实际上取决于所要评价的目标，所要评价的目标将会决定评价的设计，比如在课堂提问时，为什么提这一问题而不是那一问题，为什么这样提问而不是那样提问；小测验中为什么给学生这种任务而不是另一种任务，为什么安排这种题型而不是另一种题型。这些都受制于评价目标。因此，良好的课堂评价必须有清晰明确的目标，才能保证评价有适当的设计，才能保证收集到准确的信息。也只有清晰明确的目标才能够对学生的学习起到导向的作用，当学生明确地知道评价的目标时，就会更清晰地知道什么是“好”的表现，也就更可能主动朝这个方向去努力。

所谓促进学习，其实就是推动学生达成或接近教师期望他们达成的目标，因此所要评价的目标就是教师期望学生达到的目标，也就是学习目标。评价目标应当与学习目标高度一致的，如果评价的目标与学习目标不一致，学生就可能无所适从，这样的评价也就无法有效发挥促进学习的功能了。

（二）运用与目标相匹配的评价方法

课堂评价的关键之一是让学生知道自己当前的学习状况，即回答“我当前在哪里”。这就需要教师收集关于学生当前学习状况的准确的信息。而能否收集到准确的信息，在很大程度上取决于所运用的评价的方法。课堂评价中可用的方法很多，斯蒂金斯将常用的评价方法归为四大类：选择反应式评价、论述式评价、表现性评价和交流式评价，[3]但并非所有的评价方法都能让教师收集到所想要收集的信息的。一种评价方法能否收集到所想要收集的信息，取决于这种方法与评价目标的匹配性。正如波帕姆曾说的你不能用汤匙来量体温，[4]如果你想知道学生的口头表达能力，你能否运用纸笔考试的方式，出几道题来让学生完成？如果你想知道学生运用数学知识解决问题的能力，你能否借助于选择题测验来获得你想要的信息？如果你想知道学生是否了解质数的特征，你是否可以借助于“5是质数吗”的课堂提问来获得你想要的信息？任何具体的评价方法都有其适用范围、优势及缺陷，只有依据评价目标来确定评价方法，才可能收集到关于学生学习的准确信息。

（三）正确运用评价结果

评价结果的运用是课堂评价能否有效促进学习的关键所在。要让学生回答“我当前在哪里”，除了应当收集准确的信息之外，更为重要的是让学生获得这些信息。教师将所收集的信息用做自己教学决策的基础，做出有利于学生学习的调整，是能够间接促进学习，但对学习更为直接的促进，是教师将所收集的信息反馈给学生，让学生掌握这些信息。教师对学生回答的回应，作业或小测验的批改，都是反馈。没有反馈就没有改进，但现实中教师经常给学生反馈，学生的学习却可能没有明显的改进，这是反馈存在问题所致。一种情况可能是教师将本该对事或行为的反馈变成了对人的判断，如“你真聪明”；二是所提供的反馈基本上是评价性的反馈（Evaluative Feedback），而不是描述性反馈，如分数、等级、各种简单化的批改符号等。

但在运用评价结果之前，教师还得对评价结果进行分析并作出正确的解释。分析必须联系学生原有的知识基础、学习行为、学习情境、自己的教学，解释则需要依据期望学生达到的目标以及具体的表现指标，而不能采用排名、等级等方式来进行解释。换言之，正确的解释该是标准参照而不是常模参照的。

（四）让学生参与评价过程

学生是学习的主体，评价对学生学习的促进最终要靠学生自己的主体作用才能实现。因此，学生在评价过程中的角色不是单纯的被评价者，相反，他们应该成为评价过程的主动参与者。完成评价任务是他们对评价过程的一种参与，如果他们能够积极主动完成评价任务，比如能够将所学运用于新的任务，能够创造性地解决问题，学习迁移就会发生，学习就得到拓展；教师向学生提供了反馈，如果学生不能理解或者不接受，那么这种反馈就没有任何意义，所以学生应当同时进行自我评价；而要进行自我评价，他们就必须全面准确地了解评价目标以及具体的表现指标，如果他们能够自己发现评价目标以及相应的表现指标，他们就能够更好地引导自己的学习。当学生通过对课堂评价的主动参与学会自我评价时，学习的改善更可期待，也更可持续。

[1][以]内伏.教育评价概念的形成：对文献的分析评论[Z].瞿葆奎主编.教育学文集，教育评价．北京：人民教育出版社，1989:346.

[2]这三个问题来源于:Rick Stiggins，Judy Arter，Jan Chappuis and Steve Chappuis.Classroom Assessment for Student Learning:Doing It Right-Using It W ell.Assessment Training Institute.2004：232-239．

[3][美]Stiggins，R.，促进学习的学生参与式课堂评价（第四版）[M].国家基础教育课程改革“促进教学发展和学生成长的评价研究”项目组.北京：中国轻工业出版社，2005：73．

[4][美]W．James Popham.促进教学的课堂评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展和学生成长的评价研究”项目组.北京：中国轻工业出版社，2003:262．

（责任编辑：）

*本文为华东师范大学课程与教学研究所教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“义务教育阶段促进学习的课堂评价研究”（项目编号：13JJD 880014）的成果，也是国家社科基金项目“我国体育课程论学科体系建设研究（项目编号：12BTY032）”和上海市“立德树人工程”体育教育教学研究基地项目“旨在‘立德树人’的体育教学评价研究”（项目编号：11000-515100-14004）的成果。

王少非/教育学博士，浙江台州学院教授，华东师范大学课程与教学研究所兼职研究员，主要研究教师教育、教育评价

朱伟强/教育学博士，华东师范大学体育与健康学院教授，主要研究课程开发理论与技术、体育课程与教学论