课堂提问中教师话语霸权表征及消解*

● 胡 静

叶澜说过，教学就其本质而言，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程。审视当前课堂教学活动，教学活动过程被当作向学生灌输知识的过程，甚至沦为教师话语霸权淋漓尽致展现的过程。提问作为传统教学的重要方法以及师生在课堂中进行互动交流的重要方式，通过大量的师生对话实现教学目标，它天然具有着师生对话的教育意蕴，然而，在传统教学的课堂上教师仍然处于提问话语权力的主导地位，霸占着提问的话语权，教师与学生的对话情境更像是充当话语主角的教师和沉默少语的学生，课堂提问无形之中成为教师话语霸权产生的高发地带。

一、课堂提问中教师话语霸权表征

课堂提问活动是由一系列复杂变化的因素构成，教师处在一个开放的网络中，各种因素诱发教师话语霸权的形成。对课堂提问中教师话语霸权的实践形态进行深入剖析发现，存在话语滥用，话语偏见和话语专断三种教师话语霸权现象。

（一）教师话语滥用

对学生的心理承受力和学生心理特点两个方面错误地预计导致教师对教学时间把握不够，从而引发教师话语滥用。课堂提问的完成需要教师与学生的互动配合。作为学生来说，思考问题和回答问题之间有一个时间的等待过程，在这一过程中，学生需要时间来组织语言表达思想，而作为教师来说，需要的是耐心的等待，给学生充分的时间思考，不急于告诉学生现成的答案，宽容地给予学生纠错的时间和反思的时间。如此，学生不至于因思考时间不充分或是精神紧张等原因仓促作答而导致回答错误。维果茨基将人的认知结构分为三个层次，根据学生心理特点，“已知区”的问题学生能够轻松回答。“未知区”的问题难度太大，学生回答不出来。问题太易使得学生产生思维疲劳，问题太难学生容易丧失对问题的思考兴趣。教师的问题应该处于每个学生的“最近发展区”处。提问活动中的教师往往担心在规定的教学时间内不能完成一定量的教学任务，常常不顾及学生的心理承受能力和心理特点，不给学生足够的思考和纠错的时间，又急于告诉学生现成的答案，采用情绪化的言语刺激学生。这些言语常常缺乏理性思考，随口说出。事实上，教师拥有的话语权利本应用于引导激励学生，而不是刺激学生，滥用话语。

（二）教师话语偏见

教师在课堂提问中对待学生的回答截然不同的态度隐藏着教师的话语偏见，表现为两个极端：教师对优秀学生的赞扬以及对落后学生的主动沉默。对于不同学生的回答，教师常常不自觉地会做出不一样的反应。[1]优秀学生回答问题，教师常常特别有耐心地进行言语上的指导。对于优秀学生提出的质疑，教师也主要回以鼓励性的话语，认为优秀学生有主动思考问题的能力。教师的话语偏见所导致的话语霸权使课堂提问中优秀学生成为教学顺利进行的推动剂。优秀学生的积极性和进取心被极大地调动起来，而其它学生则成为了教师与优秀学生对话的观众。与优秀学生相比较，落后学生在课堂提问中往往处于“伴读”状态，没能受到教师的悉心教导与关注。通常，教师似乎没等落后学生参与回答，就预先认为落后学生不能很好的回答问题，对落后学生给出答案的评价中带着不满与抱怨，或是保持主动沉默的姿态，不给予评价。课堂提问成为一种象征性地民主，一种虚假的和谐。教师对落后学生回答问题表现出无耐心、无信心，少鼓励的话语偏见使得落后学生越来越游离于课堂提问的边缘。落后学生对待学业逐渐丧失自信，渐渐打消回答问题的积极性。

（三）教师话语专断

课堂提问的核心是问题，问题由师生问与答的互动构成。一个完整的问答环节包括问题的选择，分析和总结。教师的话语专断主要集中在提问的问题。首先，在问题的选择上。爱因斯坦说“学生提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”，对于学生来说，选择问题，是在对教材知识的充分理解的前提下的积极思考。然而，在以知识本位为主导的思想下，教师借助知识的拥有者、理性的权威、天然引领者的角色，对专业知识的话语霸权早已深入课堂提问中，对提问问题的选择有着绝对的权威。[2]因此，在提问开始时，教师就事先假定学生是没有足够的知识水平来思考专业的问题。于是乎，教师理所当然成为提问的主体，学生成为被问的对象。显然，对问题的选择的话语专断并不利于学生对知识的理解。

其次，在对问题的分析上。培养学生思维能力的途径之一是培养学生对问题的分析能力。[3]然而，当下的学生对问题的分析正确与否依据的是教师掌握的知识和教师作出的决断。提问活动中总是不缺乏以下情形：当学生回答问题后，教师只用“对”或“错”来结束互动，而此时学生还不清楚自己为什么对，为什么错，错在哪里，教师却没有继续对问题加以阐述。教师仅仅是象征性地和学生进行一问一答的互动。看似和谐的课堂，学生却往往不能完全领悟教师对问题的思考过程，学生的回答似乎成了一种摆设，可有可无。问题分析的过程中学生的思想没能通过话语传达给教师，思维能力发展受到来自教师话语专断的阻碍。学生在课堂提问中的热情日渐衰退，思维逐渐禁锢，对教师话语的权威由挑战走向服从，处于教师话语霸权下话语恐惧的状态。

最后，在对问题的总结上。“以本为本”的传统教学观念意味着教师在提问中以教材结论为标准。[3]教师允许学生在一定范围内发表与教材叙述不同的言论，并给予学生一定的自由，但规定学生按文本思路对问题进行思考。学生的话语也要按照教材的话语标准阐述，于是，出现学生的问题和答案与教材的如出一辄的怪象。这种将学生当成教材的“复印机”式的结论，扼杀了学生的创造性思维发展。强调学生在教师的话语系统内表达思想的行为，导致学生的思想屈从于教师的教材，促使教师成为教材的代言人。由此可知，教师将师生课堂提问平等传递转变为教师控制学生思想的平台，教师成为提问活动的独白者，学生则游离于提问环节之外。异化的师生提问活动产生的教师话语霸权使得学生处于话语缺席者的状态。

二、课堂提问中教师话语霸权的消解

提问中教师话语霸权现象的危害很大。消解教师话语霸权还应回归课堂提问活动本身。从提问的实践形态看，提问是师生之间对特定内容进行互动交流、达成相互理解的过程。因此，提问中教师话语霸权的消解有赖于互动的话语主体，和谐的话语氛围和理性的话语行为。

（一）达成双主体的话语共识

当前教师课堂提问的话语霸权本质上坚持的是以教师为中心的传统教学观念。为此，消解课堂提问中教师话语霸权的基础是要转变师生话语观念。提问的目的是促进学生的发展，为学生提供主动思考的空间。传统的课堂提问中教师成为提问的主体，学生沦为教师的附属，成为提问过程中的缺席者。因此，打破教师单一提问主体的观念，需要建立教师和学生共同课堂提问的双主体意识。教师不仅仅要提出问题，还要与学生平等地进行交流和沟通，主动倾听学生内心的声音，启迪学生思考，共同思考问题。教师通过提问过程中的言行，鼓励学生思考，进而帮助学生获得主体地位的回归。另外，学生作为课堂提问中的一员，要有与教师平等的地位的觉醒，学生应该认识到教师不是支配者，而是学生的引导者与启发者，学生不是被支配的对象，是创造者和发现者，学生还应该具有主动提问的意识与表达自己的见解欲望，从教师话语霸权的依附者转变为提问过程中的主动者的意识。

（二）创建和谐的话语氛围

消解课堂提问中教师话语霸权，创建和谐的话语氛围有助于加快学生摆脱话语恐惧，激发学生提问的积极性。哈贝马斯说，“在交往关系中，不存在外在力量强迫的问题，不存在约束和被约束的问题，而是两个或两个以上主体之间的平等交流、解释、对话，相互理解、求同、合作。”[4]因此，和谐的话语氛围对于教师来说，能更好地与学生进行平等的话语互动，发现学生身上潜藏的生命活力。首先，和谐的话语氛围需要尊重不同话语主体。尊重不同话语主体应该遵循平等与公平的原则。遵循平等原则，教师应该向学生打开思想的大门，不因外界赋予教师特殊的地位而限制学生提出问题和解答问题的机会。给每个学生发表自己看法的机会，享受教师同等的鼓励。遵循公平原则，教师面对不同学生，都应该给予足够的重视，使每个学生都得到照顾，对不同水平的学生提出不同难度的问题，对于学生回答问题后的评价，应一视同仁，客观地评价问题。其次，和谐的话语氛围需要承认并重视课堂提问中话语主体的权利。认识到教师用单一霸权的方式进行课堂提问对解放学生的思想，建立和谐的提问氛围起着反作用，教师就应该允许学生在提问中享有话语权利。允许学生有提问权，教师与学生双方在相互问答的过程中，学生不断生成新的知识，获得新的体验，使学生对问题有更深入的认识与体悟。允许学生在提问中的质疑权，学生知识的获得经由质疑产生，学生的质疑表明学生积极参与思考问题。教师通过合理引导学生的质疑，进而使学生发现更多的问题，从而解决问题。

（三）形成师生理性对话交往行为

在提问中如果只有师生双方具有平等对话的意识和良好和谐的话语氛围，实际上只是形式上的对话，这种对话只会离霸权越来越近，会导致对话中存在教师压抑学生个性的后果。因此，主张师生间形成理性的对话交往行为以实现真正的对话。如何形成理性的对话交往行为？哈贝马斯认为，消除师生对话障碍，应该打破师生对话交往的界限，创设师生交往的对话场域，这种对话场域需要遵循理性原则，即在理性层面上进行对话交往。[5]理性对话需要教师摒弃单纯地关注人与物的工具性关系，转向关注人与人的民主平等关系。理性的师生对话交往行为的形成有赖于提问中师生双方人的价值的实现。因此，课堂的提问不是灌输知识的手段，而是促进师生协调互动的方式。教师与学生本着沟通与对话的目的，采用协调互动的提问方式敞亮自我与邀请他人共同解决问题，在问与答中实现自我反思，自我提升，互利互惠。当然，在提问过程中处理人与人的关系需要师生双方在承认差异的基础上，在理解中达成对问题的普遍共识。

[1]牛海彬,曲铁华.哈贝马斯交往行为理论视阈下的教师话语建构[J].外国教育研究，2010（5）：85.

[2]徐辉,谢艺泉.话语霸权与平等交流——对新型师生观的思考[J].教育科学,2004（6）：49.

[3]金备生.构建以学生发展为本的课堂教学[J].学科教育,2003（8）：38.

[4]姚本先,刘世清.教育交往中的言语困境探讨[J].课程.教材.教法，2004（2）：81.

[5]余灵灵.哈贝马斯传[M].河北人民出版社,1998：183.