个人学习与社团学习的融合*

● 赵胜军

在学校教育的现实中，客观地存在着个人学习和社团学习这两种学习主体。个人学习以“获得”为隐喻，强调的是个人知识的获得，在这种学习方式中，教育者的主要精力在于试图将客观的、现存的知识以生活传播、传递的方式输入到学生的头脑中，这种学习更多的是一种个人心智的工作，是一种倾向于个人化努力的活动。社团学习以“参与”为隐喻，强调的是群体的学习，是一种个人参与群体并推动群体发展的活动，这种学习更多地关注个人融入群体并在群体中获得身份感的不利，以及个人在群体中获得的发展，这种发展不是知识的获得，而是参与的深化，学习与身份的获得同时进行。我国的教育体系中比较突出个人学习的结果，往往把学习看作个人的事情，无论是学习的进行方式还是学习的激励策略都强调个人学习，忽视或无视社团学习的过程和作用，对社团学习往往从社会交往和心理发展的角度看，而不是将其看作一个学习的主体。

一、从个人学习向社团学习的转向

近年来，随着建构主义思潮的滥觞，个人学习饱受诟病。人们将其称为适合工业生产模式的、以教为中心的、单向传递的、灌输式的教育。在这种学习模式之下，学生主要是为了个人的自我奋斗，学习的驱动力是个体间的相互竞争，以独立的个体为认知活动的主体，这种活动以符号运算为基础，谋求专业知识的获得和迁移，学习过程就是上课听讲的过程，脱离了真实具体的生活情境，较少关注实践中的问题。而社团学习似乎也不可过于依赖，因为它具有使学生在认知方面的智慧缺失的危险，毕竟，这种非正式学习难以帮助学生实现系统知识的习得，而系统知识是进行实践不可或缺的基础和工具。我们可以说，目前学校教育中普遍存在着这两种学习主体的对立，就像杜威所批评的那样，“学校是纯粹个人主义学习方法和社会行动之间以及自由和控制之间这种虚构的对立表现得最鲜明的机构。”[1]

无论如何，作为以实践为主要目标的社团学习似乎天然地拥有解决传统的课堂教学内含的诸种弊端的优势，“参与到实践共同体、共享组织的实践，首先是支持集团的默会的内嵌性知识的习得，这部分正是传统教育与培训体系所无视和无奈的知识。”[2]甚至某种程度上看，对课堂教学的局限性的超越，就是由个人学习走向社团学习。这种学习方式的转向是从心理学、人类学、社会学、教育学、社会学等诸多学科对知识的研究得出的新发现进行的，如有研究者认为，“伴随着对知识的研究在四个方向上的延展：从个人性走向社会性、从个人的知识走到集团的知识、从显性的知识到默会的知识、又从拥有的知识到实践行动的知识，我们对学习的理解也从个人化的训练、教授转向集体的协商和实践的浸润，学习者或实践者所处的文化的、知识的、专业的共同体随之构成了学习的一个重要变量，学习者和所在共同体的相互形塑也成为学习研究的一个崭新的问题。”[3]再如，“梳理百年的学习研究历史，一条跃动的脉络逐渐清晰，一条从强调个体经验的获得——无论是个体行为的塑造、认知图式的形成还是意义的建构，到对学习的社会性的强调，学习理论的发展已然从个体走向了群体。”[4]似乎这一切都预示和呼唤着一种从个人学习向社团学习的转向。甚至于有的学者提出，学习不是发生在个体头脑中，而是发生在一个合作性参与的过程中，“学习是一个发生在参与性框架中的过程，而不是发生在个体头脑中的。 ”[5]

对于“参与”某件事在学习中所起的作用，我们无论如何强调都不算过分。参与一件正在进行的事情甚至引发是思维或者思考的重要因素，当我们参与一件事的时候，就会把自己的命运与这件事联系在一起，对其赋予同情、关心，这个时候，思考就自然而然地发生了，杜威甚至说，“考虑所发生的事情对可能产生、但尚未发生的事情的关系，就是思考。”[6]学生在社团学习中发生的最有价值的变化就是他对一件事的参与所导致的对这个事情的关心、关注，“一个对结果完全漠不关心的人，不会注意或者根本不思考正在发生的事情。思维的行为依靠对事情的结果有一种参与其事的感觉。”[7]

很多为个体学习或者个人学习所做的辩护就是强调学习是一种完全个体化行为，学习和思考只能自己去进行，别人是无法代替的。我们只能说，这个观点代表了部分真理，因为思考理所当然就是自己在思考，是个体的自由、自我活动。但是如果用这个观点反对或者否定社团学习则就直接走向了真理的反面，因为一个人在什么情况下会引发思考以及去思考什么，就不纯粹是一个个人的事情。“作为个体的我虽然能够思考各种各样的事情，但是我的众多思维却是集体作用的结果。事实上，大多数的思维都是源自于集体之中的。”[8]很多情况下，思考恰恰是在参与一件事、在于他者互动交流中发生的。“如果把知识看作发源于个人自身发展，就把一个人的精神生活和他同辈的精神生活连结的纽带忽略或否定了。”[9]正是因为对集体智慧在学习中重要地位的重视，彼得·圣吉才称“团队是学习的最佳单位”，并指出团队学习“具有令人吃惊的潜能，集体可以做到比个人更有洞察力、更为聪明。团体的智商可以远大于个人的智商。”[10]

二、社团学习引发学习制度的变革

当前我们的社会正在进入信息时代，在这个时代，知识的储存方式、呈现方式以及发挥作用的方式都在发生一种巨变，这种变化也在日益要求一种学习方式（制度）的变革。同时，在工业化时代我们已经把课堂教学的学习制度发挥到了极致，已经达到了一个高原期，人类学习能力的提升也迫切需要一种制度的变革。这种变革只能发生在学校内部，也只能发生在学生的学习生活中。学生社团以及学生社团学习的方式正是这种意义上的学习制度的变革之一。因为社团学习本质上是实践性的，而传统的课堂教学主要是理论性的。社团学习本质上还是反思性的，传统的课堂教学更多的是非反思性的。“一种社会形态所能容纳的学习水平可能取决于社会组织原则是否允许理论问题和实践问题分化开来，以及是否允许非反思性学习向反思性学习的过渡。”[11]从哈贝马斯的意义上讲，社团制度正是学校制度中符合这两个条件的组织原则：首先它作为一种实践活动体现了与理论问题的分化，其次它的运作方式体现了反思性的特点。所以说，我们可以把社团学习从学校的学习生活中分化出来看作学校学习制度的一个进步。

学生社团首先是一个 “兴趣共同体”，正因为如此，它才是最好的“学习共同体”。“学生社团”将一群具有共同兴趣的学生聚积在一起，使他们能够经常性地围绕共同感兴趣的话题或事物进行对话、交流和探究。而且也只有在这样的学习共同体当中，学生才更有可能产生真正的、独立的思考。一般说来，社团内的人际互动不但具有明确的方向性，而且具有生产性，因为这种互动总是围绕着解决或了解某个具体的问题（即不确定性）而组织的。在这方面，社团内发生的学习，类似于“基于问题的学习”或“基于项目的学习”，社团成员是带着解决问题的或者完成项目的目标去学习，而且这个目标又是一个个具体的、现实的、与学生生活密切相关的目标，而不是一种教科书上的编造。社团成员在解决问题或完成项目的过程中，进行的多元学习，他们能够同时融会贯通很多门学科的知识，也就是说，解决问题和完成项目的现实需要他们把各个学科的知识串在一起，而不是像在课堂上那样东一榔头西一棒槌地零散的学习。与传统的独白式的、知识导向的、单向传递的课堂生活相比，社团生活却是活动导向、问题导向、能力导向的，它或打破或超越了学科间、班级间、学校与社会之间的传统界限。

每位学生的天赋、特长、兴趣、爱好等等都是不同的，但在需要获得成就感这一点上，每位学生都是相同的。传统的学校或课堂组织形式无法有效满足学生在各个不同方面获利成就感的需求，独白式教学和记忆式考试往往以牺牲学生的特长、压抑学生的个性为代价。“学生社团”作为一种灵活的分组形式，完全根据学生个人的兴趣和特长进行无限制的自然分组，使学习状态、路径、内容能够最大化的处理学生间的差异，而不造成排斥与隔离。与在传统课堂教学模式下针对学生个性差异所进行的差异教学、分组学习不同，社团的分组更加没有局限性，课堂教学内的分组是在同一内容、路径之下进行的，根据学生的学习状态、学习进度做的区分，这种区分如同戴着镣铐跳舞，始终受着教学内容的局限，表面上是照顾不同学生的学习差异，本质上则是对一部分学习进度慢的学生的歧视与放弃。而社团学习的分组方式则完全没有内容的限制，学生在社团学习内可以任意的、自主地设置学习任务，这样不仅可以照顾学生水平进度的差异，甚至从根本上忽略了水平的差异，而且可以照顾学生对内容的偏好。直接把差异转化成了爱好，完全可以实现脱下镣铐尽情舞蹈。也就是说，在社团学习中，才真正实现了绝对意义上的分组学习。也只有在社团学习中才可以真正照顾到学生的差异，才可以真正实现学生成就的最大化。学生在社团中的平等的位置也改变了他们获取知识的方法，学生可以采用自己擅长的方式学习自己喜欢的内容，它可以顺利地实现学生最近发展区的生长，促进学生创新精神和实践能力的发展，实现学生学习方式的转变，从被动的、记忆的、个人的学习方式转变成主动的、发现的、合作的学习方式。

学生社团生活给传统学习方法带来的最有意义的启示在于学习目的与学习方法的革命。传统的课堂教学以是以知识积累为目标，学习就是为了积累更多的知识，以防万一，以备不时之需，“书到用时方恨少”说的就是这种学习预期。学习的目的就是把各种各样的知识储存在大脑中，以便在需要的时候能够调用，以应付可能发生的各种状况。“教育就变成了一种存储行为。”[12]但是，人们忽视了一个问题，那就是知识往往并不等于见识，你可以拥有关于市场经济、货币、经济规律的很多知识，你熟悉通货膨胀、通货紧缩，但是，面对当下全球性的经济危机、美债危机、欧债危机、通胀，你还是手足无措、不知如何应对。究其原因，不能不说与我们传统的专业化的知识积累式的学习方式有关，传统的课堂教学注重知识积累、忽视知识的应用，最终积累的是死知识，知识并没有形成能力，更没有转变为见识。正如保罗·弗莱雷所说的：“知识只有通过发明和再发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间的永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。”[13]网络时代最容易获得的是信息、知识，现代是信息资源极为丰富的时代，这个时代稀缺的不再是信息资源，而是运用信息的能力。当我们需要的时候，我们可以轻易地从各种渠道获得海量的信息，知识比既往的如何时候都更加易于传播和复制。现代学校的学习任务已经不再是记忆、储存知识，而是要学习如何处理海量的信息，如何用获得的信息解决面对的各种复杂问题，完成工作项目。正确的学习方式不应该是积累式的，而应该是应用式的；不应该是积累知识以防万一，而应该是为了某种需要的及时学习。毋庸讳言，社团中的学习正是我们时代需要的学习方式。当社团成员们为了把他们的杂志办好而进行各种工作的时候，需要调用大量的数学、经济学、市场学、艺术学、文学等各学科知识；当社团成员为了教授魔方，研究新的魔方教程的时候，则需要调用几何学、计算机编程、多媒体制作等学科知识，在这个过程中他们需要打通多个学科，形成综合能力，这也是社团生活与课堂生活的最大差异。实际上，课堂生活很难称为真正的生活，因为它还是分科的、专业化的。试想，我们在生活中处理问题的时候，谁会在面对问题的时候首先想一想这是个数学问题，还是个物理问题，然后再调用自己的专业知识处理问题呢？生活中我们都是把学科打通，综合性的、整体性的处理问题。社团学习方式完全是生活化的，在社团学习中所需要的统合各个学科的能力，这是哪种课堂教学能够完成的任务呢？可以说，打通学科界限，实现学习与生活的真正对接，是社团学习和课堂学习最根本的不同之处，也是社团学习最富有魅力之所在。

三、两种学习融合的教育范式

我们倡导社团学习并不是要以社团学习完全取代个人学习。在人的学习中，这两种学习方式都是必需的。两种学习活动不是简单替代关系而是相互补充的关系。因此，最好的处理方式不是以其中一种取代另外一种，也不是以其中一种为母本，吸收、嫁接另外一种的优点，先不说这样正确与否，首先也是不可能的。最好的处理方式是在两种学习之间进行游弋。根据需要各取所需，各得其所。

实际上，很多研究者也发现了这个问题。有个人学习和社团学习这两种学习的区分，就应该有与其相对应的两种课程的区分。莱夫区分了两种不同的课程，即学习型课程和教学型课程。教学型课程是针对新手的教学而建构的，是个人学习所需要的；学习型课程是共同体学习而建构的，是社团学习所需要的，是面向实践的。“学习型课程是由情境化的机会组成的，这种情境化的机会面向即兴发展新的实践；从学习者的视角来看，学习型课程是日常实践中学习资源的一个领域。”[14]这两种不同的课程无所谓优劣，它针对不同的需要，只要是在某个时候需要的就是合适的、好的。这就意味着，学习者根据学习的需要可以在这两种课程之间游弋，形成一个学习的回路。当学习者进行个人学习的时候，采用的是教学型课程；当学习者进入社团学习的时候，就采用学习型课程。

为了帮助学习者实现在两种学习之间的转换，美国学者赖格卢斯设计了一种新的教育范式，他称这种教育范式是第二次教育革命。“我们设想大部分的学习都将在学习团队当中完成，学习者相互合作，共同解决学习问题。在学习的过程中，我们可以设想有两个学习空间的存在：项目空间和教学空间。在项目空间里，学习者以学习团队的形式，共同合作解决学习问题。一旦他们遇到因为知识不足而无法解决问题的情况，他们将跳出项目空间，转而进入教学空间。在这里，一些传统的教学理论将发挥它们的作用，例如，我们可以运用‘概括—举例—实践—反馈’的教学理论对学习者进行指导。在计算机教学环境下，学习者可以首先以学习团队或个人学习的方式，通过模拟情景教学游戏真实地操作一个‘项目’；一旦学习者遇到知识不足的情况，无法继续操作‘项目’时，情景教学游戏暂时终止，教学系统开始启动，虚拟教师开始给学习者进行实时指导，教给学习者必要的知识或技能。这整个的学习过程都可以在同一台计算机，同一个教学系统里完成。一旦学习者在‘教学空间’里掌握了他所需要的知识，他就可以回到‘项目空间’里继续学习。因此，在信息时代，我们所设想的情形是这样的：在‘教学空间’里，传统的教学理论仍然是有效的；然而我们需要一个更完善的教学理论体系。这个理论体系包含了问题式学习理论、合作式学习理论以及其他有关电子学习模拟游戏设计和人机关系设计的一系列的理论。这些不同的理论组成了大的理论框架，同时在这个大理论框架内我们也需要传统的教学理论。”[15]阿兰·柯林斯将这种转换的方式称为“交织”，“‘交织’的意思是你必须在运用知识和学习知识背后的原理这两者之间往返移动，将两者结合。学校教育多侧重知识的结构，但不告诉学生怎样使用知识。因此，我们需要将学习知识结构和运用知识结合起来。 ”[16]

赖格卢斯设想的是一种在信息技术支持下的两种学习之间的转换，当然，在传统的教学手段之下，我们也可以进行这两种学习的转换，学习者先以团队或社团学习的方式进行基于问题、基于项目的学习，他们以合作的方式在真实的情境中解决真实的问题；在学习的过程中，一旦遇到无法解决的问题，需要用到某个他们所没有接触到的知识的时候，就转入个人学习，他们从真实的情境回归到课堂，由教师对他们进行传统的知识教学。一旦掌握了他们所需要的知识，接着再转入社团学习，继续进行他们的项目学习。如此反复，在两种学习之间游弋。这样灵活地转换，既可以避免两种学习方式各自的弊端，又可以发挥两种学习方式各自的优势。当进行个人学习的时候，他们不再是处于一种竞争的氛围，而是为了掌握知识可以继续项目的学习，这种学习不是为了选拔，而是为了应用，这样就避免了个人学习中的竞争问题。当进行社团学习的时候，他们是在真实的情境之中，学习可以与社会对接，顺利实现知识的迁移，避免了呆滞的知识积累，更为重要的是，学生可以在实践情境中领悟课堂学习中无法言传的默会知识。同时，由于在两种学习之间的顺利转换，又可以避免团队学习中对学术性知识掌握低效、无力的困窘，因为他们可以随时返回个人学习状态，解决知识上的不足。

个人学习和社团学习两种学习主体之间的游弋，也是在正式学习和非正式学习之间的游弋，同时还是在正式组织与非正式组织之间的游弋。我们设想学习在这多种学习类型和组织的游弋中，真正做到扬长避短，带来一场学习上真正的革命。

[1][6][7][9]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,1990.319、161、161、315.

[2][3]赵健.学习共同体：关于学习的社会文化分析[M].上海：华东师范大学出版社,2006.53、35.

[4]郑葳.学习共同体：文化生态学习环境的理想架构[M].北京：教育科学出版社,2007.101.

[5]汉克斯.前言[A].莱夫,等.情境学习：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社,2004.3.

[8]戴维·伯姆.论对话[M].北京：教育科学出版社,2004.12.

[10]彼得·圣吉.第五项修炼[M].上海：上海三联书店,1998.272.

[11]哈贝马斯.合法化危机[M].上海：上海人民出版社,2000.20.

[12][13]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社,2001.24、24.

[14]莱夫.情境学习：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社,2004.44.

[15]段敏静.教育系统的范式转变——对话国际教学设计专家Charles M.Reigeluth 教授[J].中国电化教育,2009,（5）.

[16]陈家刚.认知学徒制、技术与第二次教育革命——美国西北大学 Allan Collins教授访谈录[J].中国电化教育,2009,（4）.