回归社群生活的道德教育——美国新品格教育的个案分析

●程伟

回归社群生活的道德教育
——美国新品格教育的个案分析

●程伟

作为一种异域文化参照，美国新品格教育为道德教育走向社群生活提供了一种借鉴和参考。美国新品格教育在回归社群方面做了许多积极而有效的探索，表现在社群表现形式的多样性、社群教育内容的统一性、社群教育功能的整合性。美国新品格教育提示我国当前的道德教育改革应该注重传统优秀德育资源的开发和利用；道德教育回归学生的生活世界；探索学校、家庭、社会三位一体的道德教育模式。

社群生活；道德教育；新品格教育

二十世纪下半叶，伴随着美国社会道德危机的加剧与学校道德教育的式微，学界有识之士开始了对以往道德教育的反思与批判，并在九十年代掀起了轰轰烈烈的新品格教育运动，其影响持续至今。美国新品格教育是对历史上具有悠久传统的品格教育的继承与发展，以“回归社群”为特征，以培养学生良好的道德品格为目的，这为反思我国的道德教育问题提供了一种新的视角和思路。

一、新品格教育的兴起

新品格教育是在美国当时严峻的道德教育危机的背景下兴起的，具体表现在以下几个方面：

第一，道德共识丧失，道德相对主义盛行。道德危机不仅表现在青少年的外在行为对社会规范的抗拒，更深层次的表现在家庭、学校、社会在价值观念上的冲突与对立，道德相对主义盛行，“在道德教育领域，相对主义道德观所造成的结果是：一方面，道德缺失了统一的、一般的、非个人的道德标准与评价尺度，道德成了因个人喜好而取舍的偏爱和好恶；另一方面，导致了严重的道德无序状态，参与道德讨论的各方以无法沟通的立场和令对方信服的理由争执不已，谁都无法说服对方。”[1]在某种意义上，道德相对主义否定了道德教育存在的意义和价值。

第二，道德教育方法以自律为主，尊重个人选择，反对教师权威。受柯尔伯格和价值澄清学派等具有人本主义倾向的道德教育理论的影响，二十世纪七八十年代的美国道德教育反对道德灌输，尊重学生的价值选择，强调培养学生的道德推理能力。诚然，这对彰显学生的主体性和能动性，尊重学生的道德选择权利有积极意义。然而，不可否认的是，由于认知发展水平不足以及外在环境的不良影响，使学生的道德不能沿着健康的方向运行，出现道德问题在所难免。

第三，道德教育效果不尽人意，社会道德危机加剧。二十世纪六七十年代，伴随自由主义在美国的空前发展，个人主义价值观得到极度张扬，这种个人主义在西方社会引发了严重的社会问题，功利主义倾向严重、个人主义和工具主义过度彰显，个人生存的意义和价值走向虚无，社群的价值被毁坏殆尽，西方社会陷入道德危机之中。“六七十年代的自由主义虽然在反对传统的、机械的道德教育方面有积极意义，但是抛弃了旧的传统美德的学生背上了极端利己主义、个人主义、无原则宽容的包袱。”[2]由此引发了诸多社会问题，青少年道德状况令人堪忧，社会道德危机加重。青少年吸毒、酗酒、盗窃、打架斗殴等校园暴力事件频发，“据美国联邦调查局（FBI）的统计，1978-1988年，十三四岁的强奸犯罪翻了一番。在20年的时间里（1968-1988），谋杀、强奸、抢劫、盗窃等犯罪增长了53%，作案者包括17岁以及17岁以下青少年……1988年，美国15-24岁男性杀人犯罪率是加拿大的7倍，是日本的40倍；青少年怀孕率、流产率、吸毒率居世界首位”[3]，这一系列数字表明美国青少年道德状况极为糟糕。八十年代道德危机的加重引起了公众对六七十年代道德教育的反思，社会对传统品格教育回归的呼声愈发强烈，道德教育改革势在必行。

二、新品格教育的价值追求与理论基础

面对道德教育危机，新品格教育倡导回归传统，寻求道德共识，重视学校在道德教育中的作用。第一，回归传统，弘扬传统美德。“所谓回到传统，不是回到哪个文本，哪个规范，而是重建自身历史的连续性，同时重建讨论自身历史的知识和价值框架的连续性。”[4]在道德教育方面，回归传统并非回到传统社会的伦理秩序和制度框架下，而是重新挖掘传统社会的美德以为今天所用。具体来说，一方面回归传统道德教育的内容，弘扬传统美德；另一方面，回归传统道德教育的方法，提倡榜样示范、情感熏陶、奖励与惩罚等等。第二，反对价值中立，寻求道德共识。道德危机的发生很大程度上是因为价值中立引发的道德共识的丧失。新品格教育的倡导者和支持者坚信，在人类社会发展的历史长河中总有一些美德和价值是亘古不变的，的确存在着一些普遍的、共识的核心价值观始终闪耀着灿烂的光辉，数千年来统摄着人们的精神世界，比如诚实、友爱、尊重、责任等等，这些价值观反映了人类的道德共识，是对人类悠久历史文明的认同，同时这些核心价值也应当成为学校品格教育的主要内容。第三，重视学校的作用，强调直接道德教学。在很长一段时期内，美国道德教育主要是由家庭和宗教组织承担，学校并不负有道德教育的责任和义务，甚至宗教教育有取代道德教育的势头。道德教育危机的到来使人们逐步意识到学校在道德教育中的作用和价值，重新认识学校在儿童道德成长中扮演的角色。

二十世纪八十年代兴起的社群主义与新品格教育的价值追求不谋而合，并被视为新品格教育的思想武器。社群主义者主张社群先于个人，善优先于权利，倡导回归古代社会的伦理观念，重申社群的价值，力图通过重建社群挽救西方社会的道德危机。社群主义的核心观点表现在其对自我、个人与社群关系、美德的认识上。

第一，社群主义秉持历史自我观。社群主义倡导自我是在历史传统、文化习俗的影响下确立的。社群主义是作为新自由主义的对立面而出现的，所以在探讨社群主义思想时也不可避免的涉及新自由主义的观点。1971年哈佛大学政治学教授罗尔斯出版了《正义论》，在伦理学和政治哲学等领域都产生了持续而深远的影响，开启了政治哲学意义上新自由主义的先河，并从此开始占据西方政治哲学的主导地位。罗尔斯在书中设计了一种“无知之幕”，将个人有关的信息包括社会地位、家庭出身、天赋、心理特征等等全部屏蔽。罗尔斯认为我们每个人都处于无知之幕之后，在这种条件下，社会的分配是最为公正的，试图以此建立他的基于公平的正义理论。社群主义认为，罗尔斯假设的这种自我在现实生活中是不存在的、虚拟的。麦金太尔认为这种自我观是西方社会道德危机的根源所在，“这种特殊的现代自我，即情感主义的自我，在争取自身领域主权的同时，丧失了由社会身份和把人生视作被安排好的朝向既定目标的观点所提供的那些传统的规定”[5]，因此必须从根本上扭转对自我的认识，将自我置于社会背景、历史传统、生活环境之中来理解，“它的整体性在于这样一种叙述的整体中，这种叙述把诞生、生活和死亡联结起来作为叙述的开端、中间和结尾”，[6]如此才能从根源上解决长期困扰西方社会的极端个人主义问题，缓解道德危机。

第二，社群主义主张社群优先于个人。新自由主义强调个人自由、权利至高无上，社群的性质是由个人的选择决定的，社群是对个人自由的束缚，要尊重个人价值选择就必须摆脱社群，“在新自由主义看来，个人先天地拥有一个超验的自我，个人的属性不为其所处的社群决定，相反，个人的自由选择最终决定社会的状态”[7]。在这种观念的指导下，个人的自由、权利没有约束，人性中恶的一面就会淋漓尽致地展现出来，最终就会发展为个人主义。社群主义极力反对新自由主义的社群观，秉持社群先于个人，个人只有在社群中才能生存和发展，脱离社群的个人是不存在的。社群主义极为重视社群的价值，社群是在共同的兴趣、爱好或者共同的信仰、价值观的基础上形成，通过文化魅力维持成员之间的联结，成员在社群中可以找到归属感。麦金太尔认为，传统社会的个人都是处于各种社群之中，每个人都有各种身份，“在现代之前的许多传统社会中，人们通过各种不同社会群体的成员身份来辨认自己和他人。我可以同时是哥哥、堂兄和祖父；可以既是家庭成员，又是村庄成员，还是部落成员。”[8]只有将个人置于具有历史传统的社群之中，个人的自我认同才能实现，个人的意义和价值才能得到体现，个人的自由和权力才能得到保障。

第三，社群主义倡导美德伦理。罗尔斯在《正义论》开篇即提出“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样”[9]，罗尔斯将正义视为保障个人权利的最重要的原则，而美德是对个人权利的束缚，要保障个人权利的实现就要规避美德对人的压迫和约束，在此基础上构建权利优先于善的理论体系。社群主义认为新自由主义的规范伦理观一味强调权利，重视规则对个人成长的影响却忽视了道德对个人发展的重要价值，人们遵守规则并不一定是源于对规则的认可和尊重，也有可能是出于对违背规则所带来后果的担心和焦虑。如果人们不能从道德上认可，再完美的规则也难以转化为个体的行为，规则的效力也会大打折扣。同时，如果一味强调规则的重要性，个人有可能成长为玩弄规则却丧失德性的人，这是极为可怕的。此外，规则固然重要，规则背后的伦理观念往往比规则本身更为重要，理解超越于规则之上的道德观念才更为根本。因此，美德之于人是至关重要的。麦金太尔坚持回到亚里士多德的美德伦理传统，“最根本的道德对立最终是在某种形式的自由个人主义与某种形式的亚里士多德传统之间”[10]，亚里士多德的德性传统是对抗现代社会规范伦理的最有效的价值体系，唯有它才是现代社会道德危机的良方，为重建西方社会的道德秩序带来一丝希望。

值得注意的是，对自我的不同认识是社群主义思想体系的基础，社群是依托，为美德的获得提供外在的条件，美德的获得是最终目的。反之，美德的形成和获得又为社群传统的延续贡献精神资源。如此，三者形成一个良性的循环。自我、社群、美德正如三角形的三个顶点一样，构成了社群主义思想体系稳固的结构。

三、回归社群：美国新品格教育的应然走向

受社群主义影响，美国在二十世纪九十年代开展了新品格教育运动，所谓“新”即是对历史上悠久的品格教育的创生和再阐释。新品格教育在道德教育回归社群方面做了许多积极而有效的探索。

第一，社群表现形式的多样性。新品格教育是在社群生活中进行的，“在社群中、通过社群、为了社群”是其与众不同之处。从宏观层面看，学校、家庭、社区是学生生活的主要空间，三者之间相互配合，共同为学生的道德成长提供健康的外部环境。从微观层面看，学校内部又有诸多社群。小组、班级、学生社团、教师组织都是学生生活的社群，从这个意义讲，学校就是一个道德社群。

第二，社群教育内容的统一性。新品格教育反对学校在学生道德教育上的价值中立，在价值中立下，学生道德和品格发展的自主性虽然得到维护却使得学生本应具备的优秀品格难以习得，学校道德教育缺失了固定的、历久弥新的道德传统，道德相对主义和道德虚无主义会乘机而入，侵蚀传统美德的价值。可以说，价值中立是自由主义在学校道德教育的表现。新品格教育提倡在社群生活中进行核心价值教育。新品格教育要将核心价值观传授给学生，以此促进学生品格的完善和道德的发展。社群是这些核心价值的承载者，保留着人类历史的道德传统，因此社群是道德教育最为理想也是最为有效的归宿。同时，为了确保品格教育的完整性和一致性，学校、家庭、社区等品格教育内容是统一的。如此，学生在整个成长环境中所接受的都是正能量，社群教育内容的一致性对巩固和强化学校教育的效果是极为有利的。

第三，社群教育功能的整合性。学校道德教育与社会生活的脱节是制约道德教育实效性的重要原因，社会生活中的不道德现象很容易消解学校道德教育的成效。美国新品格教育在突破这一难题方面做出了有效的探索。新品格教育全程参与学生的发展，家庭、学校、社区相互协作是应对这一问题的有力举措。新品格教育的倡导者认为，学生品格的发展是一个持续的过程，而不仅仅只在学校，在家庭和社会同样需要品格教育，因此学校、家庭、社区在学生的品格发展方面必须步调一致、相互配合、甚至无缝对接。利考纳提议，“品格教育委员会应设家长席位，以便让家长代表参与制订教育计划……学校还应争取包括商界、宗教组织、青年组织、政府以及媒体等社会各界的更多帮助”[11]。此外，品格教育不仅是品德课老师的自己事情，学校应该全员参与学生的品格发展，学校中的每一个教职员工都负有学生品格教育的责任和使命，都应该为学生的品格发展贡献力量，以此力图为学生的品格发展创造一个良好的学校道德环境，“学校全体员工人人有责任从事品格教育，努力奉行知道学生品格教育的相同的核心价值观念，教师、管理者、顾问、教练、秘书、餐厅打杂工及校车司机等都必须以自己的行为，在核心价值观方面做出表率”[12]。唯有如此，利于学生品格发展的各种资源才能得到最大程度的整合和优化，品格教育才会取得理想的效果。

四、美国新品格教育对我国道德教育改革的启示

在新品格教育的影响下，美国传统道德文化得以弘扬，学校教育中自由主义泛滥的强劲势头得到扭转，发生在儿童身上的道德问题逐渐减少，学生的道德品质不断提高，学校教育出现了新的面貌,新品格教育彰显了极大的魅力。

当然了，教育尤其是道德教育与一个国家和民族的文化传统紧密相连、息息相关。对美国新品格教育的诠释并不意味着可以移植和照搬这种理论框架和思维模式。但是，作为一种异域文化参照，它有借鉴和参考的价值。要让走向社群生活的道德教育在中国大地上开花结果还应该结合中国自身的社会背景和文化传统。

（一）注重传统优秀道德资源的开发和利用

传统儒家文化在塑造中华民族文化性格方面发挥了重要作用。在单纯追求物质利益的市场经济条件下，通过传统儒家伦理道德来约束人们的行为也是很有必要的。要发挥传统儒家文化的道德教育功能，学校应当注意以下几点：第一，将传统儒家经典纳入学校课程之中，增强学生对传统文化的认识。我国现有课程体系包括国家课程、地方课程和校本课程。学校可以结合其所在地方的文化特点和学校自身特点，在地方课程和校本课程方面狠下功夫，开发符合地方特色和学校特点的校本课程。第二，营造良好的校园文化。校园文化在学生教育方面发挥着隐性功能，对学生的道德成长有着潜移默化的影响。校园文化应当凸显特色，使学生在校园中感受到良好的道德氛围，最终成长为儒雅之士。第三，结合学生特点，开展主题教育活动。比如，在打工子弟学校开展以“孝”为主题的校园活动，每年请外出务工的父母为学生讲述打工经历，让学生了解和认识到父母在外打工的艰辛，这对于触动学生的道德情感、改善学生的道德行为也是有积极意义的。

（二）道德教育回归学生的生活世界

在道德教育中，唯有通过道德实践才能促进道德发展。一方面，道德教育是在交往和活动中进行的，“学校道德教育的根本目的在于使学生形成、实践并能在实践中不断改善自己的道德生活，在于使学生形成一种善善、恶恶的行为方式”[13]。另一方面，道德教育强调言行一致和知行合一，评价一个人的道德素养重在其道德行为表现而不是道德知识的掌握，这也是道德教育在课堂教学中实效性不高的原因。

为此，学校道德教育应注意以下几点：首先，在道德教育中，遵守规则是最基本的要求，但是，如果道德教育仅仅停留于对规则的遵守是远远不够的，在规则之上还有德性。遵守规则不一定会养成德性，而具有了德性则一定会遵守规则，道德实践的目的在于使学生过一种有德性的生活。其次，发挥道德教育隐性课程的作用和影响。传统的道德教育仅仅止步于正式的品德课课程，课程之外似乎就与道德无关了，殊不知，真正的道德教育蕴于学生的真实生活中，涂尔干曾经说过：“我们不能如此僵硬地把道德教育局限于教室中的课时：它不是某事某刻的事情，而是每时每刻的事情。我们须把道德教育融合在整个学校生活之中，就像道德本身卷入集体生活的整张网中一样”[14]，从广义上来讲，学校一切教育教学活动都具有道德教育作用，比如升旗仪式、班会、课堂纪律、课外活动等等。在实效性方面，隐性课程要比专门的道德教学高的多，这是因为道德说教极易引发学生的抵触情绪，而且专门的道德教学只能进行道德知识和道德技能的传授，至于学生的道德行为表现则无能为力。因此，除了专门的道德教学之外，道德教育更多的应在学生的日常生活之中进行，要在学生的日常交往和课外活动中渗透，使学生形成良好的行为习惯，养成良好的道德品质。

（三）探索家庭、学校、社会“三位一体”的道德教育模式

“个人的道德在家庭里、学校里以及社会中形成。这三种场所为个人提供了道德学习所需的整合性背景、相互支持，就像凳子的三条腿一样。”[15]笔者在与一线教师交流时也发现，他们认为目前学校道德教育最突出的问题是学校与社会生活的脱离，本来学校给予学生的是道德正能量，而这些正能量往往会被社会生活中的消极因素消解，此时就会出现所谓“5+2=0”的现象，学校五天的努力不抵社会两天的侵蚀。教师以遵守交通规则为例，学校在课上刚讲到过马路时应该遵守交通规则，放学后他就看到父母带着孩子闯红灯，如此一来，即使学校道德教育成效再好也难以转化为学生良好的道德行为。因此，家庭、学校、社会在道德教育方面要形成合力。这就要求构建家庭、学校、社会的联动机制，为家校合作创造良好的平台。一方面，学校应当经常邀请家长参与学生成长的实践活动，为学校与家庭提供更多的交流、分享与合作的机会；另一方面，家长要为学生的成长树立良好的榜样，学校也要及时将学生在学校中的表现反馈给家长，学校与家庭形成良好的互动机制；第三，家庭和学校还应该尽量规避社会不良现象对学生的负面影响，使学生的成长在绿色、阳光的环境下进行。

[1]唐爱民．论相对主义的道德教育观[J]．教育科学，2004,（5）．

[2]戚万学．20世纪西方道德教育主题的嬗变[J]．教育研究，2003,（5）．

[3][11][12]丁锦宏．品格教育论[M]．北京：人民教育出版社，2005. 84-85．91．90．

[4]张旭东．全球化时代的文化认同——西方普遍主义话语的历史批判[M]．北京：北京大学出版社，2005.4．

[5][6][8][10][美]麦金太尔.德性之后[M].龚群等译.北京：中国社会科学出版社，1995:45.259.44.325-326.

[7]俞可平．社群主义[M]．北京：中国社会科学出版社，1998：45．

[9][美]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏等译.北京：中国社会科学出版社，1988.3.

[13]戚万学、唐汉卫．现代道德教育专题研究[M]．北京：教育科学出版社，2005.216．

[14][法]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M]．陈光金等译．上海：上海人民出版社，2001.123．

[15][美]A·威尔森．美国道德教育危机的教训[J].国外社会科学，2000,（2）．

（责任编辑：曾庆伟）

程伟/山东师范大学教育学院博士研究生，主要研究方向为道德教育