有效探究教学三要素的思考

● 王秀玲

随着新课程实施过程中的理念推进和教学方式的改革，探究性教学以凸显学生学习的主体性和提升学生的思维品质成为课堂教学中的首选方式，审视大量的探究性教学，在热闹的背后有着很多值得反思的问题，不仅存在着探究教学针对性不强、学生探究不到位的问题，教师的引导作用也未能得到有效的发挥，影响到探究教学的效果。因此，从教学有效性的视角出发变革探究教学的理念与操作，将有利于提高课堂教学的效益，更好地落实新课程的理念与教学要求。

一、预设的针对性：有效探究教学的基础

探究教学在课堂教学中应用的目的与定位，是决定探究学习的内容、方式以及开展探究教学程度的重要依据，教师对这些问题的思考是以预设的方式体现出来的，当前探究教学中的假探究和无效探究现象大多是预设不到位造成的，因此，重视探究教学预设的针对性是提高探究教学有效性的前提条件，为此，教师应该从三个方面进行思考并预设好探究教学的问题和内容。

（一）把握学生的发展特点

了解学生是开展教学的前提，是提高教学质量的重要基础，探究性学习也是如此，理论上，任何探究活动都应从学生的发展特点出发，这既包括学生的心理发展特点，也包括学生的思维发展特点，一般说来，学生的思维是从形象思维到抽象思维，再到空间思维的发展变化过程，具体到学生思维的水平，诸如归纳能力、分类能力以及解决问题的能力也有特定的发展阶段，教师只有从学生的这些发展特点出发，才能选择合适的教学内容和课程资源，并根据学习的特点组织好探究性学习活动。对学生发展特点的准确了解，实际上是对教师心理学知识的储备和学习提出了要求，从目前的教师发展情况看，不仅心理学知识没有充分地纳入到教师的培训体系中，就是教师自身也没有充分认识到心理学知识学习的重要性，教师研究和学习的多是对课堂教学的技巧与操作，其实，如果缺乏对学生发展特点的了解，不能准确把握学生的兴趣和需要，无论其教学内容和操作是多么科学，都是需要反思的。因此，教师对普通心理学、教育心理学和儿童发展心理学的系统学习与掌握，是提高探究性教学的针对性和实效性的前提性条件。

（二）理解课程本身的特点

探究教学作为一种教学形式，应该是为学生的发展和课程的实施服务的。不同的课程其标准和培养学生的综合素质的指向并不相同，与之相对应的教学方式也应该有所不同，在所有的学科和每个教学环节都实行探究性学习，不仅是不现实的，也是不可能的，缺少课程理解的探究性教学有可能造成探究教学的低效。学习过程包括识记、理解和思维的训练，在某些思维训练较强的课程上采取探究性教学是可行的，在一些单纯的识记内容或者技能训练的课程中过分采取探究性学习可能是有偏差的。如一次体育课例研讨中，教师说课的内容是《跳山羊》，教师设计的是将挂图展示后开展小组进行探究性学习，笔者认为，没有适当的讲解、示范和动作的分解训练，学生不可能掌握动作的技巧，此时的探究不仅会造成非科学动作的定型，甚至可能出现安全隐患。因而，分析和理清课程本身的学习特点，把握可探究的学习内容，并采取与之相对应的探究性学习活动是可行的，也是必要的。这就要求教师加强对课程标准和课程的学习，掌握基本的课程理念，实际上，尽管很多地方采取了校本培训和教师自主学习等多项活动，但教师对课程本身的理解和课程理念的把握是不到位的，这种现状如不能得到有效的改观，是难以开展好探究性学习的。

（三）合理定位学习的目标

不同的课程标准对学习的方式以及达成的目标指向是不相同的，现实中，很多教师组织探究教学并不是从教学的需要出发的，而是把它看做自身素质和积极落实新课程理念的表现，并期望通过探究性教学提高学生的学业成绩，这种价值定位是与当前管理者的预期和现实的课堂教学评价方式相对应的。应该说，在合适的条件下能够达成这一目的，但这种达成绝对不是探究性教学的核心目的。笔者认为，探究教学的重要目的不是让学生仅仅停留在得出解决问题的答案，而是通过探究活动经历科学解决问题的过程，掌握科学的探究方式，培养起良好的思维习惯和思维品质，进而建构起科学的知识体系。也就是说，如果将探究性学习的结果定位在最终的结果上，忽视了过程的引导与评价，势必误导学生的学习行为，导致学生过分关注结果而忽视了对过程的体验与把握。因此，应通过教师的学习、思考以及现实的评价制度的改革，凸显学生的探究性学习过程，这也是与当前课程改革的要求相适应的。

二、过程的合理性：有效探究教学的关键

教学过程的组织方式多种多样，在不同的探究性学习过程中有着不同的组织方式，没有任何一种操作流程能适用于不同的课程和学生学习群体，在具体的操作中，教师应不断探索合理的教学过程，组织学生进行深度的探究学习活动。做到这一点，需要教师从以下几个方面进行思考。

（一）选择合适的探究性问题

探究教学起源于问题，问题起到了组织和引领学生探究性学习的目的，问题设置的科学与否，以及是否具有探究的必要是影响探究性学习质量的关键。从学生学习的内容看，有陈述性知识、程序性知识和策略性知识，前两者更多地停留在识记和理解的层面上，也就是以知识的接受和内化为主要的学习形式，将这类知识作为探究性学习的问题是有偏差的。教师所能组织的探究性学习内容应针对“为什么”的问题，也就是教师要从分析学习过程中的障碍点、变化点和思维发展的特点出发，选择的问题要具有探索性和开放性，解决问题的过程和结果都呈现出多样性，这样的问题才具有探究的必要，学生在探究学习过程中也才能有着更多的收获。当然，问题的来源多种多样，既可以由学生提出问题，这本身就是探究性学习的重要内容，也可以由教师提出问题。同时，教师还要注意问题设置的难易程度，过难的问题影响到探究的效果，过易的问题又缺少探究的必要。

（二）明确探究教学的任务要求

问题呈现后，不同的要求和任务分配影响到不同学习主体的操作方式，虽然新课程的实施重视了学生学习的自主性，但教师的引导作用并不能忽视，这种引导主要体现在教师对学生探究任务的安排以及学习过程中的评价方式。前者作为探究性学习的主要起点，不同的任务安排方式，学习的群体责任和选择的应对措施各不相同，探究性学习的效果自然也就会有差异。记得在一次科学课《杠杆》的学习过程中，教师为了让学生了解杠杆的构成要素，要求学生利用手头物品做一个简易的杠杆，并分析杠杆的构成要素，教师要求学生组成合作小组，并安排了不同的探究任务，笔者观察到每个小组大部分学生在旁观，似乎这个学习活动不需要自己的探究，只需要等待小组合作探究的结果。其实，利用手头的物品尝试构成一个杠杆，每位同学都有自己的素材，也都可以进行实践，如果教师在这个任务阶段，让每位学生都独立尝试，然后进行交流，可能更有利于帮助学生建立对杠杆的基本概念和了解杠杆组成的要素。因此，教师在分配探究性学习的任务时不仅要从整体上考虑探究性学习活动的组织和结果的达成，还应考虑不同的个体在探究性学习过程的需要。有让每个个体都参与到学习过程中并获得最佳的发展，这才是探究性学习的要义。

（三）合理选择探究活动的形式

学习活动离不开一定的载体或组织形式，目前小组合作学习作为一种常见形式，不仅应用到所有学科的所有课堂，也是探究性教学常用的学习形式，当然，通过合作学习能够培养学生良好的合作和团队意识，也能够在同伴互助中降低探究性学习的难度，在一些有难度的探究教学中是必须的。但是值得思考的是，小组的角色定位是否准确，是否有必要进行这些分工？是否所有的探究性学习必须以小组合作的形式进行，有些内容的学习是否以个体的探究性学习更为合适？既然探究性学习是以训练学生的思维和经历探究的过程为主要目的的，就不应将解决问题的重点放在结果上，让学生独立经历这种过程与思考，对学生的未来发展更为有利。因此，在教学组织过程中，根据探究的目的、内容和问题本身的难度，考虑到学生的特点，选择合适的探究性学习活动更有利于培养学生的综合素质，让学生在经历困惑、求助、克服困难的过程中体验与掌握探究的方式。笔者认为，小组合作的必要性在于探究结果的分享，通过团队的认同、理解和探究经验的分享，实现资源的共享和强化学生探究的积极性。

三、教师的主导性：有效探究教学的保障

探究教学不是将问题抛给学生，由学生随意地进行，而是在教师的引导下，按照一定的学习规则和要求进行的，期间，教师的指导和组织对探究学习的效果起到了至关重要的作用。因此，在学生自主探究的基础上，强化教师的引导作用，能够提高探究学习的质量。

（一）积极进行师生互动

师生互动是有效进行探究性学习的重要方式，虽然传统的教学强调教师对整个学习过程的控制，但在探究教学中，教师与学生之间是一种互动方式，教师作为合作者、引领者和指导者，帮助学生更好地完成探究任务。因此，教师要创设一个开放、民主、和谐的学习氛围，营造安全和自由的课堂教学环境，师生互动体现在当学生缺少探究兴趣，偏离了探究的方向时，教师要及时地肯定学生已经取得的成果，或参与到他们的探究活动中，通过交流或者引导、调整等方式，增强学生探究的兴趣。当学生在探究中遇到困难时，教师通过交流或者提问的方式进行点拨，或者以类似的实际探究操作，让学生明确探究的方向和内容，也可以通过提供有效的工具或文献的方式帮助学生解决遇到的困难。在学生的探究停留在表面，无法深入时，教师可以通过提问的方式引导学生转变思维视角，或者通过提供矛盾性的材料，引导学生深入下去。在这种师生互动中，提高学生探究学习的积极性和探究的质量。

（二）善于实施不断的追问

目前，我国探究教学虽然能重视从学生已有的经验和与生活的联系出发，但重点还是强调科学知识的形成，尤其强调逻辑性推理的严密性。提高探究教学的有效性，需要通过不断追问的问题链引导学生思考，强化学生的深度探究，此时，教师的追问起到了指明探究方向、拓展探究广度和引导探究深度和矫正学生探究偏差的作用。教师在追问的过程中，可以针对学生已经取得的结果提出问题，引导学生对隐蔽性的问题解决策略进一步思考；针对探究的方式或路径是否合适进行追问，可以帮助学生调整探究的方向和策略，提高探究的针对性；还可以从学生优化探究方式的视角追问，引导学生从更多的方面寻求最佳的解决问题方式，这种连续性的追问不断审视自己的探究过程和思维方式，进而培养学生科学的思维习惯和良好思维品质，从而实现探究教学的根本目的。

（三）科学利用评价的调控作用

不同的评价方式指向的结果并不相同，探究性学习作为一种学习方式，必然会受到评价方式的影响，无论如何描述，教师的权威性和引导性决定着评价的方向和操作。评价过程中不仅要关注学科，还应关注人，关注人的全面发展，也就是要充分厘清过程与结果的关系，既要看重学生学习的结果，又要关注学生的学习过程，虽然从技术层面上，我们能对学生的某些结果进行测量，但这种策略是有偏差的，对于对学生发展更为重要的人格、态度以及品德等方面的发展关注不够，因此，应该通过教师对探究学习过程的观察，重点观测学生在探究活动中的“问题解决”能力，从面对问题的态度、处理问题的方式、问题解决的品质等方面来评价，重视学生探究过程的参与程度并依此分享探究的经验，学生既可以分享成功之后的内心愉悦，也可以分享个体在取得成功中克服的困难以及实现成功的路径等等，分享的目的在于通过学生的讲述回味个体的努力以及团队对其付出和取得成功的理解与支持，进而提升探究教学在学生发展中的价值。

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