英语写作的整体性教学探讨

陈英红

(湖南工程学院 外国语学院，湖南 湘潭411104)

英语写作能力是我国英语教学所强调的核心技能之一，而费时低效却是对我国英语写作教学现状的普遍描述。近5年来的全国英语专业四级考试初考本科生写作部分(满分25 分)的平均得分分别为15.86(08年)、16.62(09年)、18.15(10年)、16.36(11年)、17.04(12年)，仍在中等偏下的水平徘徊，这也印证了我国英语写作教学的薄弱。

国内对英语写作教学的研究，到目前为止，已经涉及了英语写作教学的方方面面，如对于学生英语写作中存在的问题，学者们认为主要体现在对英语写作缺乏兴趣、对内容的挖掘有困难、用词和造句易犯错、篇章结构不合理、中心思想模糊不清、段落之间缺乏粘着性、结构母语化等［1］。因此，对我国学生来说，英语写作的困难不只是在语言上，对英语社会和文化认识的不足、中西文化差异引起的思维差异、以及由此造成的畏惧心理等等对学生的英语写作是更大的挑战。

1 目前英语写作教学法的不足

语言学及其相关理论的不断创新和发展促进了语言教学理论的进步，也催生了我国较有影响的几种英语写作教学法:结果法、过程法、体裁法、过程体裁教学法。结果教学法以教师讲授为主，强调正确的语言用法、形式、及文章的传统修辞模式［2］，在目前课时较少的非英语专业英语写作教学中仍有重要地位。过程教学法注重写作思想内容的挖掘、以及学生写作的能动性，强调反复修改的作用［3］，实现了学生的积极参与和相互交流。体裁教学法侧重于使学生了解不同体裁的语篇及其交际目的和篇章结构［2］，注重语境和写作目的的作用。过程体裁教学法是上述各教学法相结合的一种尝试，它把写作看成是写作者从特定情景出发写出特定语篇的过程［4］，相对于上述教学法，具有综合优势。可见，这四种教学法都曾为英语写作教学提供新思路和方法，有其实践价值。

但这些教学法都避免不了各自的缺憾:结果教学法完全漠视学生写作主体的地位、忽略写作在思想性和内容上的本质要求，对学生的写作创新是严重的束缚;过程教学法则正相反，忽视了学生语言基础知识和写作技巧的教学、没有区别不同体裁文章教学的差异、讨论步骤耗时较多也不适合非英语专业课时较少的写作教学情况;体裁教学法的缺点也与成果法类似，学生的地位被动，对写前的各项准备不够重视，体裁的规约性还可能导致教学活动呆板、学生作文千篇一律;而过程体裁教学法在我国高校实行大班英语教学的环境中，其不足也不可小觑，如作为教学主要步骤的范文分析部分以教师的分析和评改为主，且教学过程高度同一，这对于程度参差不齐的大班学生，很难激发所有学生的写作兴趣，难以保证学习效果。

除了以上分析所指出的，这几种居于主流地位的教学法还有一些共同的弱点:第一，他们的教学理论基础都缺乏全局性观点，且相对于现代的教学环境已经滞后。结果教学法、过程教学法和体裁教学法分别来源于行为主义理论、交际理论、和体裁理论基础，比较单一，且各自的缺漏本身无法克服。而过程体裁法教学，虽然是在综合前三种主要教学法的基础上建立的，但其理论基础仍固守陈规，不能从语言教学的整体来把握写作教学规律，不具有先进性，因此很容易出现水土不服的情况而不再可行。第二，他们的教学过程都有偏重倾向，即使是最注重平衡的过程体裁教学法也是以教师选取范文进行分析的课堂教学为主，学生的自主性发挥得不够。第三，对教材建设的重视程度不够，因而极易造成与教学实践的脱节。第四，教学内容对文化、思维等知识和能力的培养不够重视。第五，不符合我国英语写作课时量少、大班教学的实际情况。

因此，在已有研究的基础上，以先进的认知语言学理论为指导探索新的英语写作教学法非常有必要。

2 认知语言学的语言观与外语教学的原则

认知语言学是新一代认知科学与语言学结合而成的一门新的边缘学科。认知语言学的哲学基础是主客观相结合的经验现实主义认识论，强调经验在人的认知和语言中的重要性。认知语言学就是研究客观现实反映在大脑中所形成的认知世界或认知结构，及其规律对语言的影响。

因此，认知语言学的语言能力观认为，语言能力是总体认知能力不可分割的一部分，它与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。认知语言学的语言观启示了外语教学的三项基本原则［5］:第一，知其所以然原则。既然语言具有理据性，掌握语言系统中的各种理据使外语学习更有效，那么外语教学就应深化学习者对所学内容的理解、培养学习者的跨语言与跨文化意识、并增强学习自主性。第二，语言、文化、思维三位一体原则。应全面培养学生的语言能力、文化意识和思维能力。第三，整体性教学原则。知识的相互联系性、语言学习者的个体差异性以及多元化的社会文化环境都要求语言学习必须具备整体教学的语言学习理念。

认知语言学的语言观与其启示的外语教学的原则对于我国的英语写作教学改革也具有重要意义，是探讨新的整体性英语写作教学法的理论指导。

3 英语写作整体性教学探讨

基于认知语言学的语言观及其启示的外语教学原则，英语写作教学应具有大局观念，始终以英语写作能力是语言能力以及整体认知能力的重要组成部分为前提，从整体上把握英语写作的教学目标、教学方法、教学主体、教材和评估方式。

3.1 综合性的教学目标

整体性的教学目标对我国的英语写作教学现状而言就是要在英语写作教学中贯彻认知语言学语言观所启示的外语教学的基本原则，要以语言、文化、思维三位一体为综合教学目标。

设立综合语言、文化、思维于一体的英语写作教学目标对改善英语写作教学现状是很有必要的。这出于三方面的原因:其一，是英语写作自身的要求。本质上，写作就是一项包含社会活动、认知活动和语言活动的复杂过程。从社会角度而言，写作是在某一社会背景下、为实现某种个人和社会的需要、针对特定对象进行的恰当的文字创作的行为［6］。从认知角度而言，写作是一个发现意义，解决问题的过程［7］，一个包括批判性思维和认识自己知识水平过程的重要的学习工具。从语言角度而言，写作是一项基于词汇以及词法、句法、语义规则等知识的语言能力的体现［8］。其二，教学现状的要求。英语写作中的问题不单是在用词造句上，更多的问题是在对文章内容的挖掘不够、文章组织结构不清、文章主旨模糊等非英语语言因素。同时，我国学生英语写作中的中式思维严重，即使是英语专业毕业生写出的句子也还有许多是中国式英语，这不仅体现在文章组织上，在遣词造句上也是一样。其三，认知语言学的语言观所启示的教学规律的要求。对英语写作的要求和困境，目前使用的教学法由于自身理论基础的落后等原因都只能一筹莫展。认知语言学，作为一种新的语言研究范式，给外语教学带来了新思路。其语言观所持的语言是总体认知能力的一部分的观点，决定了语言学习必然包括社会、文化、思维等等知识的学习，启示了外语教学语言、思维、文化三位一体的原则，这不仅明确了英语写作教学的问题所在，也给当下的困境指明了出路。

3.2 学生的主体地位

在英语写作整体性教学中，明确学习者就是教学主体至关重要，这既是认知语言学的语言观所启示的，是英语写作学习的特点，也是我国的英语写作大班教学以及学时有限的现状决定的。

认知语言学的语言观主张语言能力是总体认知能力的一部分，且与心理等非认知因素相互作用，这就指出了学习者的各种认知和非认知能力对于语言学习至关重要，学生才是英语写作学习的主体，学生有了学习的积极性和自主性，其英语写作能力才有可能得到提高。正如英语写作整体性教学目标所暗示的，英语写作应该就是语言、思维与文化的融合，而不是单纯的写作技巧或语言知识，这一点也得到了认知语言学的语言观的认同，因而，其教学内容覆盖面大，要求也更高，完全不是仅通过课堂学习可以提高的，英语写作学习的难度是不言而喻的，大部分学生对英语写作的畏惧感是可以理解的。课堂上的激发兴趣固然重要，然而通过课后自学，把相关知识和技巧学扎实、并能灵活运用才是克服英语写作的心理障碍、切实提高英语写作水平的法宝。另外，英语写作只是英语教学的一部分，在我国，其课时很有限，即使是在英语专业也如此，英语语法、词汇等知识的学习尚且不能完全依靠大学英语课程，更不用说作为要求更高的语言综合输出技能的教学，英语写作教学了。同时，各高校因为扩招而不得不以大班的形式进行英语教学，大班就意味着学生程度参差不齐，而且众口难调，很难仅依靠一个老师几堂课的教学就让每个学生对某些知识完全了解并能很好运用。这些都要求学生们要把学习的主动性放在自己手里，自主改善英语写作水平。

3.3 整体性的教学方式

英语写作的整体性教学方法主要是指按照认知语言学语言观所启示的整体性教学的原则，多种能力、知识和方法相结合开展英语写作教学。

首先，认知语言学语言观所启示的整体性教学原则告诉我们认知和情感要协同发展，要以多种途径呈现知识，只有激活学习者的各种感知才有利于激发学习者的学习动力。而将英语写作教学与其他英语能力协同教学的方法是实践这一教学原则的途径。已有不少学者已在这方面做了研究:李金红(2006)［2］、张德禄(2012)［9］等都认可读写学习的相互促进作用;田小玲、田建国(2010)［10］的实验证明听力技能同学习者的写作技能之间存在着显著的正相关性;陈成辉、肖辉(2012)［11］的研究结果也表明“听说写一体”的写作教学模式能够提高大学生的英语写作水平。因此，倡导和探讨听、说、读、写一体的英语写作教学方式不失为改善英语写作教学的有效方式。其次，整体性教学原则也认为语言教学内容不能被割裂。因此语言教学与文化、思维的结合是必然趋势，然而，这还不够，至少，母语对二语学习的作用是不可忽视的。王文宇、文秋芳(2002)［12］通过分析大学生在英语写作任务中的母语思维，已经发现二语写作过程具有双语特征，且母语思维量随二语水平的提高而减少。既然母语对英语写作有影响，就应该把汉语与英语的对比教学融入英语写作的整体教学中，可以通过进行文章体裁、篇章组织、句式、词汇等等各层面的英汉比较分析，有效利用汉语的正迁移，并及时转化负迁移。这也是英语写作教学方法改革的有益尝试。可见，整体性教学方式就是全面考虑各种知识和能力之间的相互作用，合理使用各种方法，发挥英语写作教学的最大效率。

3.4 全方位的教学材料

基于整体性英语写作教学的目标、方法和主体，英语写作的整体性教学必然需要全方位性的教学材料，该教学材料应具有三个基本特征:内容全面，形式丰富，兼具服务师生课内互动和课外自学的功能。教材内容全面，不仅应包括英语写作的知识和技巧，还应包括相关的语言、文化、思维方式的方面的知识，还可以适当涉及汉语知识，利用母语对英语写作的影响，促进英语写作学习。形式丰富，那就要求不能是单一的知识呈现形式，不仅要有读写结合，还应该有听写结合、说写结合、视听材料、以及听、说、读、写结合等融合各种知识呈现方式的材料，还可以将英汉对比的材料适时地融入英语写作教学中。教材的编写还应把学习者置于服务的核心位置，在课堂教学的部分要能很好地激发学习者的学习兴趣，让他们有充分的愿望和机会参与课堂教学，更应该致力于提高课外英语写作学习的质和量，让学习者能在课堂内容的基础上主动学习和扩展，充分彰显学习者的主体地位，挖掘其学习潜力。

3.5 动态的评估方式

评估是教学的激励机制，只要合理运用就能更好地帮助改善教学。配合整体性英语写作教学的英语写作评估方式应始终以调动学习者的积极性，服务于教学为目的。因此，相对于传统评估方式，动态评估方式应在两个方面进行改革。一是要推翻长期占据教学评估主体的“一考制”，采取以学生自主学习评价为核心的多种途径的综合考评。注重对学生自主学习部分的考核，是把英语写作学习落到实处的关键。还要辅以包括期末测试在内的统一考核，以作为对学生写作知识、技巧和写作能力的综合考评，让学生认识到英语写作课程的重要。二是在统一测试中引入双重评价机制，或者说双分制。即每次测试都给学生两个分，一个是体现客观答题情况的基础分，另一个是体现本次与前次测试成绩差距以及自主学习情况的进步或者退步分。这样既可以客观地让每个学生知道自己目前的状况离英语统考的要求还有多大的差距，也可以让每个学生都能了解自己一个学期以来的进步或者退步，而更有学习的动力。这个双分制跟现行评估方式中的平时成绩和期末成绩有根本的区别:现行的评估方式以期末成绩为核心，平时成绩仅少量参考;而整体性教学中的双分制是以提高学生的自主学习质量为核心的，所以进步或退步分所占的比重不低于基础分，而且两个分数会让学生知道，以全面体现评估机制对学生自主学习的激励作用。

［1］蔡慧萍，方 琰.英语写作教学现状调查与分析［J］.外语与外语教学，2006(9):21 －24.

［2］李金红.国外主流写作理论对我国外语写作教学的启示［J］.国外外语教学，2006(2):14 －46.

［3］邓鹂鸣，刘 红，陈 芃，等.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示［J］.外语教学，2003(6):58 －62.

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