对法学专业本科教育改革的思考①

刘 鑫

（湘潭大学法学院，湖南湘潭 411105）

对法学专业本科教育改革的思考①

刘 鑫

（湘潭大学法学院，湖南湘潭 411105）

我国现代化的法学教育在改革开放后开始繁荣，但在法律教育的发展过程中却出现了诸多问题，诸如法学教育和法律职业间的严重脱节，法律教育的目标定位较为模糊，法学毕业生就业困难等。大学法学院的课程设置繁杂、教学形式单一以及成绩考核不科学是造成我国法学本科教育困境的主要缘由。法学本科教育应当借鉴国外优秀的培养模式进行改革，课程设置多元化，教学安排专业化，成绩考核科学化。

法学本科教育;法律职业;困境;改革

1 法学本科教育现状与困境

1．1 法学本科教育的现状

法学教育与法律职业之间产生了脱节的现象，法律教育的结构也不够明晰，法学教育的目标也是模糊不清，法学教育之下的学生无所适从，更不知如何规划自己的职业生涯。

1．2 法学本科教育的困境

1．2．1 课程设置中存在的问题

第一，核心课程科目过多。教育部规定大学本科法学专业的核心课程有16门:法理学、中国法制史、宪法学、行政法与行政诉讼法、民法、商法、知识产权法、经济法、民事诉讼法、刑法、刑事诉讼法、国际公法、国际私法、国际经济法，环境与自然法、劳动与社会保障法。这16门的核心课程充斥着法学本科4年的学习中，虽然通过这16门课程的学习，学生的法学基本素质有了较大的提高，但却占用了大学生大量的学习时间，以致学生很难有时间投入到真正的法学实践活动中去。第二，课程顺序安排不当。纵观我们大部分的法学院校的课程安排，一般都会将理论水平较高，理解难度较大的法理学安排在第一个学期，同时还将一些较为枯燥的课程，如宪法等课程也被安排在第一个学期，却将那些生动有趣的，更加贴近学生生活的课程安排比较靠后。这种情况一方面导致了学生对法学教育的初始印象较差，另一方面也导致学生在理解知识的层面上产生了困难。在我国台湾地区，一般都会将法理学等一些难度较大的课程安排在大学第三年，这样使得学生在充分学习了实体法和程序法的基础之上，再学习法理学这门高度概括的理论知识时，会显得更加得心应手。

1．2．2 教师教学中存在的问题

第一，教学形式单一。目前我国大部分专业都是以教师课堂教学和学生听讲这种形式组成的课堂进行授课。这种单一的教学形式使得学生只能单方面的接受知识，不能够及时反馈问题，而实践的机会就更是无从谈起。第二，教师待遇较低。法科的教师一般具有高学历和获得了司法职业资格，迫于生存的压力，他们不得不在校外兼职做律师，法律顾问，或者是一些法律培训机构的培训师。导致备课不充分，讲课无亮点，甚至在一些时候，安排自己所带的研究生给本科生上课。如上种种情形使得本科生所接受的教育的质量无法得到较好的保证。

1．2．3 成绩考核中存在的问题

第一，注重笔试成绩，忽视学习效果。由于大班授课的原因，教师很少对学生平时的表现进行考察，学生成绩的高低取决于期末考试的成绩。于是，期末考试前的突击学习就成为了主流，大部分学生平时上课的态度就不太认真，甚至不去上课，学生这样的学习方式虽然可能取得较好的成绩，却很难真正理解掌握法学知识，而这样的后果就是记得快也忘得快，对以后的职业发展也非常不利。第二，考核要求不严。除去大部分考试课程，部分课程的考核仅就某个问题写作论文。但是学生往往把时间花在了突击准备考试之上，论文写作一般都是敷衍了事，只是找一些相关论文进行剪辑，拼凑成一篇看似还不错的文章，达不到预期设定的教学目标。第三，缺乏实践能力考核。虽然学生毕业需要提交实践证明，但是一般而言，学校对学生所实习的单位以及时间只有比较宽泛的要求。学生只能利用暑寒假的时间在一些单位短暂实习，很难提高专业职业技能。

2 域外法学本科教育模式之分析

2．1 美国法学教育模式

美国的法学教育是一种本科后的教育，一般要求学生在入学前已经取得某个大学或者学院的学士学位，文理学士学位皆可，同时还要求学生能够通过法学院的入学考试，并提供本科时的成绩单、一些相关的参与各类社会活动的证明以及专家的推荐信。在法学院的精心筛选之下，各方面表现优异的学生就可以开始接受初级的法律教育。法学院的学制为三年，学生必须进行全日制的学习。法学院的目标是将学生塑造成为一个能够分析和解决实际的法律问题的法律人。“美国律师协会要求律师应具备的基本技能是:（1）解决问题的能力;（2）法律分析和推理能力;（3）法律研究能力;（4）调查事实的能力;（5）交际能力;（6）咨询能力;（7）谈判能力;（8）对诉讼和其他纠纷解决的替代方法程序的掌握;（9）法律工作的组织和管理能力;（10）认识和解决伦理难题的能力。”［1］法学院一般在第一年将全部的法学核心课程进行讲授和考核，学生在第一年的学习中压力较大。

美国法学教育的教学方式主要是以判例教学法为主，美国作为判例法国家，判例是其重要的法律渊源。判例教学法与教授讲座式教学法的一个重要区分就是学生能够更多地参与到案件的讨论中来，学生在上课之前需要认真研读判例，并进行正反方向的深入剖析。在课堂上，教师并不会纠缠在案例中所涉及的法学理论知识的探讨，更多地是和学生一问一答，类似于苏格拉底的启发式问答教学。教师与学生在探讨案例时，没有什么标准答案，是一种开放式的讨论，教师在案例的讨论中引导学生从多方面进行思考，学生可以提出与教师截然不同的观点，前提是学生需要有理有据地论证自己的观点。这种判例教学法在美国法学院的法学教育中一直占据主导地位。

在对学生进行分析能力培养的同时，学生的职业道德以及实践能力也需要得到同样的发展，于是诊所式法律教育方法开始发展起来。诊所来自于医学领域，诊所式教学正是以医学教育为基础发展而来的一种实践教学模式，常被称作“在行动中学习”［2］诊所式教学的对象主要是为高年级的法学院学生。“在诊所律师和法学院教授的悉心指导下，学生们可以亲身接触到活生生的案件，而不是案例教学大纲中枯燥的一个个案例……通过这种临场的学习，学生们可以更深刻地体会到一名律师在处理各式各样的案件当中随时都要接触到人性的各种问题，而这种对人性的各个侧面的理解和体会是绝不可能从案例课本中学到的。”［3］

由上可见，美国的法学教育模式是一种实用主义教育方式，法学教育的目的则是让学生拥有独立的分析和解决问题的能力。“实用主义法学是以实用主义哲学作为哲学基础的法学流派，它并不是指一个独立的学派，美国社会学法学和现实主义法学均属于这一类。”［4］

2．2 德国法学教育模式

德国的法学教育实行两个阶段的模式，分别是大学教育以及职业教育。

2．2．1 第一阶段——大学教育阶段的教育与考核

学生主要是在大学的法学院接受这一阶段的学习，为期在四年左右，由于课程较为复杂，大部分的学生都会花费比四年更长时间来完成这一阶段的学习。由于在德国，学生不需要缴纳学费，而且学校规定的毕业时限一般较为弹性，所以学生在经济和时间上压力较小。虽然在德国只需要通过申请就能到法学院学习，但是想要在大学课程中取得较好的成绩和顺利毕业却是一件较为困难的事情。德国大学常规的教育内容比较丰富，首先要求学生全面的了解基本法律知识，法学院开设了较为全面系统的法学课程。课程的形式较为丰富，主要以教授的讲座课为主，辅以专题讨论，练习课程等方式。教授的讲座课是最为普遍的讲课方式，由教师对知识进行讲解，学生听课，在这种形式的课堂中，教师与学生互动很少。专题研讨主要是针对高年级的学生开设的，在经过几个学期的基本法律知识学习后，高年级的学生开始选择自己感兴趣的重点方向，在这些课程科目中，学生就需要选择某些专题进行研讨。研讨是对一个学生学术研究能力的一种考察，对于那些以后想做学术研究的学生而言，在专题研讨课程中的学习表现和成绩对他们来说非常重要。除此以外，学生还必须参加学习小组，这些学习小组一般由10到20人组成，学生在学习小组中学习如何将所学习到的法律知识运用到案例分析中去［5］。在完成知识储备之后，学生开始进行实习，实习部门的选择没有限制，这一阶段的实习时间较短，主要目的是让学生感性地了解将要选择的工作单位的基本情况。

一般情况下，学生在完成学校规定的专业课程以及选修课程，并取得相应课程的合格成绩证明，根据相关规定提供一些其他证明之后，可以参加第一次国家考试。国家考试由笔试和口试两部分组成。根据各州的法律的不同规定，笔试一般由六至八场考试组成，一般每次考试时间规定为五小时。笔试考试的内容以案例分析为主，辅之以少量理论知识的考察。笔试和口试的时间间隔一般为三个月左右。学生在经过笔试和口试之后，其成绩由笔试和口试按比例计算，得出总分，该总分为第一次国家考试最后成绩，如果学生没有通过该考试，还有一次补考的机会。考试成绩被评定为五个等次，从高到低分别是:优加（16～18分）;优（13～15分）;良（10～12分）;中/满意（7～9分）;及格（4～6 分）［6］。学生成绩所处的等次将会决定该学生以后的工作岗位的选择，职务晋升的空间，以及等待晋升的时间，因此学生往往会非常用心准备考试。

2．2．2 第二阶段——职业教育阶段的教育与考核

通过第一次国家考试的学生，大学顺利毕业，并能够取得法学硕士学位，此时的他们面临选择，如果对学术研究有浓厚兴趣，可以继续在大学攻读法学博士学位，如果对法律实务情有独钟，他们就需要开始接受为期两年的职业教育，并参加第二次国家考试以取得职业资格。在这两年的职业教育的时间里，见习生在法院、检察机关、律师事务所以及其他企业的法务部门开始模拟法官、检察官以及律师等职业进行工作，这一阶段非常强调实践，在这些真实的法律机构中，见习生跟随自己的指导老师进行专门职业化的实践。见习生学习的状态一般都是理论与实践交互学习，在实习安排上紧贴工作，将其所学理论知识充分地融入到实际工作中，让见习生能够独立地展开工作。

经过两年的见习后，见习生可以参加第二次国家考试，这次考试的难度相当大，其内容更加偏向程序法以及实践能力的考察。这次考试的方式和第一次考试的方式相同，同样分为笔试和口试。“第二次国家考试是法律教育的结业考试，也是候补官员从业的任用考试。”［7］

德国的“两个阶段”法律职业教育模式充分地调动了学生的学习积极性，同时，让法律实务部门广泛地参与到高校的人才培养工作中来。在法律教育的课程配置上，内容具有针对性，并且让学生有较多的实践机会，能够更好地培养学生独立开展工作业务的能力，是一种非常优良的教学培养模式［8］。

3 我国法学本科教育改革方向之选择

我国的法学本科教育确实存在问题，但是通过将法学本科教育推倒重来的方式解决问题的可行性不高，正如有学者所说，“通常由政府设计和实施的制度，多数原则也只能靠内在的非正式制度来发展和执行，外在制度通常作为必要的强制性后盾服务于社会的内在制度，如果试图用外在制度来取代一个社会所有的内在制度，就会出现问题。”［9］因此，我们应当立足于现有的法学本科教育制度本身，通过调整，让法学本科教育更好地适应社会的发展需求。

3．1 多元化的课程设置

3．1．1 突出重点课程，丰富讲课形式

对于重要的实体法和程序法课程，在讲课形式上也应当作出相应的调整，可以考虑安排一半的课时进行教师讲学，而另一半的课时则可以借鉴美国的判例分析教学法，“实例最能训练、测试法律人的思考方法和能力”［10］，由教师选择一些经典的案例，让学生参与讨论，以开放式的态度，启发式的提问，让学生从感性到理性，从初步到深入的了解这些重要的实体法和程序法。

3．1．2 注重人文素质的培养

学院可以要求法科学生必须在大一、大二的阶段修满一定数量的人文课程的学分。在这些人文知识课程的选修环节，学院可以对学生提供指导，不是简单地推荐某一单个课程为选修课，而是进行精心的设计，让学生能够系统性的选修，这样有利于学生更好地理解所学知识，提高学生个人素质和修养。

3．2 专业化的教师配置

法律教育的最终目的是将法科学生培养成为职业的法律人。法律从业者类别较多，“第一类是对法律冲突予以裁判的人，其中最重要的是法官、检察官、仲裁人以及在准司法机关工作的人员等;第二类是诉讼代理人;第三类是法律顾问;第四类是法律学者;第五类是受雇于政府机构或私人企业的法律职业者。”［11］目前我国的法学教育侧重于法律基本知识和法学理论的讲授，而对职业化的针对性教育确少之又少。法律的生命在于经验，而不是逻辑［12］。我国高校的大部分教师理论水平很高，但是一般都是未曾走出校园的学者，他们在高校获得高学历，然后留在学校教学。在法律教育与法律职业的对接中就会出现脱节的现象，因此，我们可以考虑学习德国的职业化阶段的做法，聘请在法律实务部门工作的人员来高校兼职教学。

具体而言，可以考虑在在大一、大二这两年时间里，安排学生学习完所有的法学基础课程，在大三时，进行专业的细分选择，可以分为法学研究方向，法官、检察官方向，律师、法务方向。为了更加深入的培养学生的法律职业思维和能力，学院可以在学生毕业之前，至少给他们安排半年时间到法院和检察院进行跟班学习，学生通过这种方式就能够更加深刻地了解法院、检察院的工作情况，也更能了解法官检察官的工作性质和内容。在律师、法务预备班，学院可以聘请一些资深的律师对学生进行教育，以讲解案例为主，更好地将律师技巧的方方面面知识教授给学生，还可以邀请一些大公司的资深法务人员为其讲解公司所需要的法律人才应当掌握的知识技能。同样，在毕业之前，安排学生去律师事务所以及公司进行实习，这对学生的能力成长而言，也是大有益处。

3．3 科学化的成绩考核

目前，我国法学院的考核方式主要是笔试和课业论文作为期末考试的两种形式，这两考试形式虽有其优越性，但同时也存在局限性，它们的共同特点都是文字的表达，沉默的表达，无法对学生的口头表达能力进行很好的考核，因此可以考虑坚持以笔试和课业论文为主，以下列方式作为补充进行综合性的考核。第一，精心设计笔试试题。对于法科学生而言，司法考试是阻碍其顺利就业的一道门槛，那么我们的大学教育应当与司法考试衔接起来。这种衔接一方面体现在平时的教学中，另一方面则体现在期末的考试测试中。第二，增加案例分析与口试。借鉴德国的考试形式，不但对学生进行书面上的考核，在口头上也要进行测试。通过这种形式，学生在平时学习理论知识的同时会加强自身表达能力的训练，也为更好地成为一名法律职业者做准备。

［1］鲁 宁．构建具有中国特色的法律职业人才培养模式——中美德三国法律教育比较研究［D］．北京:对外经济贸易大学，2002．

［2］马海发·梅龙．诊所式法律教育［M］．彭锡华，等，译．北京:法律出版社，2002．

［3］李洁华．律师职业培训的新方法:诊所式法律教育［J］．律师世界，2001（4）:46．

［4］沈宗灵．现代西方法理［M］．北京:北京大学出版社，1992．

［5］阿什特里德·斯达德勒尔．德国法学院的法律诊所与案例教学［J］．法学，2013（4）:56－58．

［6］黄 卉．德国的法律教育——以洪堡大学为例［J］．21世纪商业评论，2005（11）:148－149．

［7］樊清华，黄日强．德国“两阶段”法律教育模式研究及对我们的启示［J］．东华理工学院学报（社会科学版），2007（2）:164－168．

［8］管火明．德国法律职业人才的培养途径和教学模式［J］．中国司法，2007（4）:105 －107．

［9］戴 龙．中国法学教育方式及其路径选择［J］．高校探索，2009（2）:84－88．

［10］王泽鉴．法律思维与民法实例［M］．北京:中国政法大学出版社，2001．

［11］埃尔曼．比较法律文化［M］．贺卫方，等，译．北京:生活·读书·新知三联书店，1990．

［12］ Max L．America As A Civilization［M］．Simon ＆Schuster，1957．

（责任校对 晏小敏）

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A

1674－5884（2014）04－0086－03

2014－01－12

刘 鑫（1989－），男，湖南邵东人，硕士研究生，主要从事宪法、行政法、教育法研究。