提问主体转换与互动:大学英语教学模式探索①

2014-03-30谭晖

当代教育理论与实践 2014年4期

谭晖

(湖南城市学院外国语学院，湖南益阳413000)

启发式教学历史源远流长。我国大教育家孔子指出:“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”，强调教师适时适度启发，充分发挥学生主体作用，促进其智慧、能力的发展，对后世的启发式教学影响很大。启发式既是一种教学指导思想又是教育原则，引起了越来越多的关注和重视。

尽管启发式教学不等同于问答教学，不问不答不一定没有启发，有问有答不一定就有启发，但问答始终是启发式教学的重要形式。实际教学活动中，提问是教师课堂教学最常用的手段，在教学活动中占很高比例［1］，因而教师课堂提问得到了广泛的研究，但是课堂提问仍然是局限于教师借助提出与授课内容相关的问题让学生来解答，大学英语课堂中以教师为提问主体的现象也非常普遍，师生互动一般很少由学生启动，因为大多数中国学生还不习惯在课堂上当众向老师发问［2］。以教师为提问主体的课堂教学能否有效实现启发、大学英语教学中如何通过提问主体转换践行启发教育，是一个值得探究的课题。

1 以教师为提问主体的大学英语教学现状

中国自古以来有崇尚“师道尊严”的文化背景，因此老师是尊长，学生只能被动地跟着老师学习，提问是教师最常用的课堂教学手段。研究者们围绕教师提问诸多方面的研究有很多，并产生了大量的研究成果［2］，这些研究所关注的对象和角度多是将教师作为提问的主体。

从具体研究内容看，赵晓红［3］，胡青球等［4］把提问类型分为展示性问题和参考性问题，Brock［5］有研究说明，参考性问题能增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。诸多研究一致认为，教师提问中展示性问题和参考性问题要结合使用，尽量多问参考性问题。潘晓琳［6］通过调查发现，英语课上教师提问参考性问题所占比例整体偏低。不仅如此，潘晓琳的研究还发现，由于教师大多只重视对课文内容、语法知识等有明确答案的知识提问，因为没能充分利用可进一步协商意义的功能，从而抑制了学习者进入高层次的思考。提问质量制约了提问对于学生思维能力的启发。

2 确立以学生为提问主体的课堂地位

作为高等教育的重要组成部分和教学形式，大学英语教学必须遵循教育的普遍规律。然而语言教学又有它的特殊性，所以有人说，语言教学就是教学生模仿使用一种语言，谈不上什么创造性的，启发什么怎么启发没有明确的目标和意义。事实上，大学英语层面的语言教学活动以使用中的语言作为学习对象，其教学活动中启发的意义在于，通过对语言事实的观察、处理，培养学生的对比、推理、归纳等系列思维的能力，提高学习效率。所谓听说读写能力的提高，也就是通过语言范本，实现对语言的“举一隅”以“三隅反”。从更广阔的层面说，是要培养学生对于任何外语可以通过语言范本自学的能力。因而通过启发，才能更好地实现大学英语教学的意义。

人本主义教育理念、认知心理学的建构主义及社会互动理论的社会建构主义外语教学理论认为:第一，学生的外语知识和技能的获得由学习者自己个人构建的;第二，这种构建发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果;第三，影响学生学习过程的因素为学生、教师、任务和环境，其中学生作为知识构建的主体对自己的学习起决定性的作用［9］。因此，外语教学过程中，只有让学生成为大学英语课堂提问的主体，才更符合外语教学过程中学生作为主体构建知识的规律，使教学过程真正成为学生独立自主发现、分析、建构知识过程，从而体现启发式教育的内涵和精髓。

2.1 提问方式的转变

中国自古以来崇尚“尊师重教”，在这种文化背景下，老师是尊长，掌握着学习的主动，因此，大多数中国学生还不习惯在课堂上当众向老师发问。由于我国传统教学存在教师一统到底的传统，加上时间和课程的安排等问题的限制，很多时候大学英语课堂往往是教师自问自答的局面，学生处于被动接受知识的状态。就现实的情况而言，大学英语教学过程中由于多数学生主观能动性相对较差，基础相对薄弱，加上客观学习条件的限制，无论从观念上还是实际操作中，让学生转变为提问主体都有一定的难度。

但是，从教育学的角度看，学习、知识和能力都有高阶和低阶之分。这种被动的、机械接受知识的低阶学习方式，只能获得事实性、个体性、简单性和显性化的低阶知识，学生调动的培养的只是低阶能力。同时，学生被动接受的知识因为缺乏独立的思考，往往是孤立的而不是彼此联通的网络，学生反映的学过就忘根本原因也在于此。因此，学生应当问，学生通过发问，才能通过高阶学习获得高阶知识培养高阶能力。教师应当帮助学生建立“应当问”的观念，使他们从观念上认识到，提问与“尊师重教”并不是对立的矛盾。可以通过将提问纳入学业评估，使学生逐步意识到提问的重要性。

2.2 学生提问主体的确立

根据Schmidt提出的“注意假说”理论［7］，在语言习得过程中，只有被语言学习者特别注意到的语言输入才能被信息加工系统处理，从而可能得到内化。学生能够根据自己的知经验和兴趣爱好从不同的方面、不同角度、不同层次提出问题，这些问题不仅更加符合他们自己的实际，而且必然是他们对语言输入注意的结果，因此能激发他们学习的主动性和积极性，使语言输入能被信息加工系统处理，从而得到内化，帮助学生获得学习的成功。同时，学生提问也更利于教师掌握学生的情况，因材施教，对教学安排进行重组编排以及取舍。因此，在大学英语课堂提问中学生提问应当处于优先地位。教师不仅自身应当认识到“学生问优先”，同时应当在教学过程中帮助学生树立这样的意识。

3 以学生为提问主体授课模式的创建

学生具备了应当问的观念，有了优先问的地位，真正成为提问主体，实现高效学习，还必须具备良好的提问能力。因此，提问能力的培养是教师教学设计应当关注的重要内容，创建以学生为提问主体的授课模式是大学英语有效教学的重要实现途径。

3.1 激发启动

课堂提问是教师课堂话语的重要组成部分，让学生成为课堂提问的主体，要求教师对课堂话语实现新的认识和把握，应当充分体现教师话语对学生话语的启动作用。师生互动需要教师提问，教师提问要以为激发学生提问为出发点，帮助学生发现问题、探究问题和解决问题，让学生变被动参与为主动质疑，从而改善大学英语教学过程中教师提问质量不高，提问质量制约了提问对于学生思维能力的启发的不良现状。

教学设计中，教师可以布置预习，促使学生主动发现疑难，准备供师生共同研讨的问题;新授前，让学生摆出问题，教师归纳集中，作为新授时师生共同攻克的目标，从而使教学有的放矢;新授中，教师因而不发，鼓励学生质疑，在不断发现问题，解决问题的过程中提高学习能力，享受学习新知识的快乐。

目前广大大学英语教师中普遍存在对高等教育基本理论认识不足的现象，这些提问的意识，对教师的教学理念有更高的要求，对教师的教学和课堂驾驭能力诸方面都是挑战。

3.2 调动引导

学生提问离不开教学过程中教师的调动引导。作为启发教学的重要手段，教师的课堂提问要立足于启发学生提问，既不是教师自问自答，也不是简单的教师问学生答，也不是学生问教师答，而是通过教师启发、诱导，调动学生不断积极思考、探索。如大学英语教学过程中对某些语言规律时，不应当只是简单讲授，仅把规律变成记忆性的知识让学生背下来，而是要通过列出相同的语言现象等方式，调动学生提出系列高质量的问题，指导学生寻找、归纳、发现规律。学生在探索和应用中产生了学习的成就感，学习兴趣盎然而生，不仅新的知识得以理解探索，而且其独立思考能力、创新能力都得到了培养。在此过程中，教师设问之砖，通过系列活动引出了学生思维之玉，才能真正体现启发的意义。

3.3 观察等待

孔子被誉为东方启发式教学的创始人。他的“不愤不启，不徘不发，举一隅不以三隅反，则不复也”强调了教师施教要把握逻辑起点。也就是说，只有当学生在学习中遇到自己无法解决的疑难时，才去启发，疑问主要是学习的结果，而不是教师包办代替全程掌控的手段。在实施以学生作为提问主体的课堂模式中，教师的导，对于学生的思，要有一个等待的过程，不能仅从导入、学习等阶段程序化的设计，提问数量泛滥化，质量浅层化，整个提问过程程式化。举例来说，大学英语阅读教学中的教师针对材料内容的提问，可以转变成在快速阅读基础上由学生相互设计问题、提问，共同寻求解答，在此过程中，只有在学生没有把握重点或者无法解决问题的情况下，教师才画龙点睛，引导学生把握课文内容，发现写作手法。这样的教学因为基于学生自身思考的基础，因而可以充分反映学生的实际情况，真正做到因材施教，实现有效教学。