大学英语口语教学的现状及对策分析——以湖南部分二本院校非英语专业为例

伍敬芳

（湖南城市学院外国语学院，湖南益阳 413000）

引言

《大学英语课程教学要求 》（教育部高等教育司2007）指出，大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”不难看出，英语口语交际能力成为学生在大学期间必须大幅提高的一项英语技能。

过去二十多年来，我国大学英语教学改革一直在如火如荼地进行着，口语教学改革也成了重中之重。蔡基则（2002）认为，全国大学英语教学取得了长足的进步,但大学生的口语能力一直受到社会的批评。大学生在英语口语表达中仍存在“不敢讲、讲不好、不地道”等问题，社会上也存在着英语教学低效论的观点。低效论的立论依据是中国英语学习者的口语能力差，尤其是在一些国际交流的场合中表现尤其明显，因此口语交际能力仍然是制约大学生英语综合应用的重要因素。

一、大学英语口语教学的现状

为了了解大学（尤其是地方二本院校）英语口语教学的现状,找出口语教学效率低下的原因，我们在湖南省三所地方二本院校（湖南城市学院、湖南工程学院、湖南商学院）的2012级和2013级非英语专业学生及教师中开展了一次有关大学英语口语课堂状况的问卷调查。经过对调查数据进行认真整理、分析、归纳和研究,我们发现，目前大学英语口语教学存在以下问题：

1.教学目标不明确

首先，教师授课的教学目标不甚明确。有的教师虽然在教案中明确了要提高学生的口语能力，但每堂课上，哪些活动应该是针对口语能力的提高而设计，如何组织口语课堂，提高学生哪个方面的口语能力，不甚了了，或是一笔带过。还有的教师可能在某一节课中的教案中写明了提高学生某个方面的口语能力，并含有口语活动的设计，但与前后课堂的教学目标不连贯，甚至脱节，也就是说教学目标没有连贯性、系统性。

其次是学生的学习目标不明确。部分学生（21.4%）以为口语就是读准单词、背熟课文、句型，做到语音语调正确而已。超过半数学生（60.6%）对口语学习的目标只有一个宏观的概念，即提高自己的口语交际水平，但由于缺乏教师的具体指导，不知道如何付之实践，因而出现“心有余而力不足”的情况。还有极少数学生（9%）对英语口语学习的目标根本就没有概念。可以说是完全没有英语口语的学习目标。只有少数英语基础较好、口语能力较强的学生（5%）才会对自己的口语学习确立一个明确的目标。

2.教学资源不丰富

教学资源的主要构成部分是教材。三所学校中，只有湖南商学院、湖南城市学院的对外汉语专业、湖南工程学院国际贸易专业学生用了专门的口语教材，如《流畅口语教程》等，但是，这些教材大部分内容对中国学生不太适应。其他两所学校总体上来说并没有专门的针对非英语专业口语教学的教材，或者说没有开设专门针对非英语专业的口语课程。

其次，学生能查阅的学习资源也有一定的局限性。学生除了教材以外，学校大都难以提供其他统一管理的在线口语课堂或在线口语资源，自然不能激起学生学习的兴趣。再加上新一代大学生大都成长在网络时代，因此单凭纸质教材已无法激起他们的学习欲望。

3.教学方法不新颖

本质上来说，多数教师还是停留在传统的教学方法，只不过将传统的“黑板+粉笔”改成了“多媒体+电子笔”而已。有的老师的PPT就是将口语教学电子教案全部复制，然后对着投影屏照本宣科，学生也只是对着音频或视频跟读而已。

有的学校（如湖南城市学院）的大部分老师的口语活动的重要组成部分依然是课前五分钟的duty report（值日报告），但学生并没有表现太大的兴趣，有的学生为了完成任务，在台上读一篇故事或笑话了事。

4.教学评价不科学

非英语专业的口语评价没有一个统一的标准，以湖南城市学院及湖南商学院为例，学校的要求是口语成绩占期末总分的10%，但具体怎么考核并没有一个统一的形式和标准，所以大多都是教师自己把握，主观性较强。湖南工程学院则未把口语交际纳入期末评价的范围，所以更难引起学生对口语学习的重视。

基于前面提到的教学目标不明确，教学资源不丰富、教学方法不新颖、教学评价不科学等原因，学生在口语学习过程当中明显是不主动的。表现在口语表达时没有兴奋感和安全感，总怕出错，流利度和准确度也不尽如人意。由于没有好的评价机制激励、没有新颖的教学方法作引导，学生对口语学习逐渐失去兴趣，教师也对学生失望，这样就形成了口语教学的恶性循环，师生对口语教学的满意度都日趋低下。调查显示,在大学生中对本校口语教学内容、教学方法和课堂气氛不满意者,分别占56.3%、52.7%和52.4%。另外,有42.4%的学生表示在课堂上有被冷落的感觉,52.2%的学生对学校口语教材及资料不满意。

二、针对大学英语口语教学问题的对策分析

二本院校大学英语口语教学的现状也恰恰是口语教学中出现的问题。因此，我们有必要对其作一些相应的对策研究，以实现二本院校大学英语口语教学的根本改观。

1.课程设置合理化。

既然教育部的课程要求上已明确要求加强学生的听说能力，学校就不能单独地只开读写和听力课（如湖南城市学院和湖南工程学院），而对口语课不作要求。事实上，在课程设置上，学校应该安排专门的口语课和听力课（如湖南商学院的安排的每周一次的口语或听力课，单双周交替进行,平均每周口语课时为1学时）。当然，教学课时可以根据学校、院系自身的情况也有所不同，但必须在课程设置时明确提出来。

当然有的老师或领导会担心口语课的设置会冲击了读写课程的课时数，影响到学生读写能力的提高。但从笔者的教学实践看来，口语练习的过程就是学生对词汇、句型的习得过程，学生小组讨论可以是课外阅读后表达自己看法、即口语交际的过程，也是学生逻辑思维的训练过程，更是写作技巧的培训过程。总之，口语课表面上是一个语言输出的过程，其实可以要求学生通过课后词汇语法学习、课后阅读，然后在课堂上的进行口语交际即教师检查学习效果的过程。它与读写课是相辅相成的，相互促进的。

总之，口语课的设置在大学英语教学中既是必要的，也是刻不容缓的，只有对大学英语课程进行合理地设置，大学英语口语教学才能得到各学校、院系及师生的重视。

2.课程管理规范化。

学校及各院系在课程管理上应该规范化。首先是规范口语教学的设置、课时。这在第一点中已经提到过，因此不再详述。另外是规范口语考核的形式及比值。在当前形式下，二本院校要提高学生的英语口语能力，除了设置英语口语课程并安排相应课时外，还必须对口语教学进行量化考评。口语考试到底应该占考核的多大比值，各学校可以按实际情况设定。总之，只有将口语学习上升到考核层次，学生才能可能引起足够的重视，否则他们就认为口语教学只是一种形式，走过场而已。

另外，规范化还表现在建立以口语考试大纲为基础的试题库，考核知识应该含有通用知识和专业知识两大块，即日常交际和专业交流。另外内容难易、考核形式应形成梯度，如语音语调部分，句型结构部分，情景表演部分，即兴演讲部分、专业知识访谈部分、综合口语考核部分等，以实现多方面，多角度，循序渐进考查学生的口语能力。

最后，学校应该成立一个学校英语口语考核小组。由于大学英语教师口语素质存在差异，学校应该选择一批口语标准，表达流利等口语素质较高的教师组成英语口语考核小组，在各阶段对全校学生的口语进行考核，并对学生的口语提出指导和建议。这样做一方面有利于教师给学生在口语方面做出表率，另一方面也能激励学生更认真地练习好口语。

3.教学资源立体化。

口语教学资源的立体化，一方面是指应包括含有音视频的立体式口语教材，另一方面则是指能满足学生课后查阅、考核学生口语的网络平台。陈坚林（2010）认为，立体式教材是从传统教材（纸质图书）到音像、电子以及计算机网络系统的多媒体、多模态的存储和呈现介质的转移和融合。从立体式教材的特点来看,教材因技术的参与使教育的启发和传递功能更加直观、强化,以达较高的教学效果与目标（陈坚林 2011）。与平面单一的纸质教材相比,立体式教材更能实现人机互动，更能激起学生的学习兴趣、丰富学习内容，提高学习效率。

其次，口语教材还应该考虑到中国学生的学习特点和语言认知规律，如中国学生在习得英语音标/θ/和/?/时有困难，发/w/和/v/音时会乐混淆，那么教材应该针对这些中国学生发音困难、容易混淆的发音作较详细的解释并提出解决方法，同时设计相应的练习。另外，在英汉表达存在明显差异的方面应有较详细的对比，以加强学生的印象。

口语教材中还有一部分应该是各专业的基本知识，学生口语能力的提高，根据大学英语课程要求，学生不仅要能实现日常生活的口语交际，还要能满足今后工作的需求，满足国际交流的需要。也就是说，学生英语口语的内容不仅是日常用语，还应学会在专业内容方面的交流。因此，掌握一定的专业英语并将其运用于口语交际是完全必要的。

4.教学方法的灵活化。

首先是要更新教师的教学理念，把口语当作一门新型的专门课程来讲授，而不是将其视为随意地穿插于读写课中的调味型授课形式。其次是课堂设计的新颖性。根本上来说，每个学生主观上都不同程度地想要提高自己的口语水平，只要教师稍稍用心设计口语课堂的任务，就完全有可能避免满堂灌的传统型教学方法，学生是不可能没有兴趣的。根据笔者多年的教学经验，学生其实对教师每节课教学方式上任何细微的变化都会表现出极大的兴趣，前提是教学方式和内容要贴近他们的生活，适应他们的水平，并具有一定的趣味性。

教学方法的灵活性主要表现在学生完成学习任务的方式上。异质互助、两人对话、小组讨论、情景表演、歌曲比赛、电影配音、电影评论、佳句赏析、英语游戏、英语辩论等等，只要教师稍动脑筋，不仅能设计出灵活多样，趣味十足的教学活动，还能克服学生胆小怕羞的心理，从而调动学生学习的积极性；通过学生主动完成任务来提高学习效率。

总之，教学方法的无论多么灵活，教学方式无论多么有趣多变，总的原则应该是以教师主导，学生为主体的教学方法。学生的主体作用表现在学生是各项口语活动的主要参加和完成者。教师的主导作用表现在对口语任务的设置、对口语课堂的监控和必要时对口语教学方式的调整，还有在学生口语任务完成后对学生表现的点评和反馈等。总之，至关重要的是把“学习原则”（从学生的角度看教学）放在“教学原则”之前 （Stevic 1989:151)。

5.评价机制多样化。

有学习就应该有评价。只是我们在大学英语口语教学中应该改革传统的终结性评价，而采用形成性评价和终结性评价相结合的科学评价机制。事实上对于二本院校的学生而言，形成性评价比终结性评价更重要。形成性评价的过程当中，教师可以及时发现学生的学习困难及教学中出现的问题，从而及时给学生提供帮助，或相应调整自身的教学方式等。另外，学生在不断克服困难的过程中也会逐渐树立提高口语的信心，培养口语表达的兴趣。只有在不断的形成性评价过程中师生不断共同发现问题，解决问题，学生在终结性评价时才能看到自己口语学习的进步，取得令人满意的成绩。因此，形成性评价是结终性评价的一个必经之路。

另一方面，评价的主体及方式也应发生变化。传统的教学评价都是以教师为主体，因此，学生对教师的权威地位是不容置疑的。但是新一代大学生成长在新的社会环境里，又大多是家中的独生子女，有较强的自我意识和民主意识。因此，传统的教师“专制型”评价方式不利于学生的个性发展，也可能造成口语评价太主观、欠公平的现象。因此，口语教学评价应该是以教师和学生共同为主体的。评价方式也应该是多样化的，如个人自评、学生自评，组内互评，组间互评，师生共评等。

总之，笔者实践观察到，评价主体及方式的变化不仅能充分调动学生口语学习的积极性，而且能帮助他们养成倾听、观察、思考、客观评价的良好习惯。这不仅对他们的口语学习，也对他们今后的学习工作有较大的帮助和启发。

6.教师培训常态化。

据笔者观察，并不是所有教师的口语表达都是标准流利的。也就是说，并不是每一个老师都能胜任口语教学的。如果教师自已都不能流利准确地表达自己，学生自然不会有对该教师的认同感。当然部分老师是因为教学观念陈旧，而导致教学方法呆板单一，也是学生口语积极性不高的原因。另外，还有少数老师对英语文化了解不够，也是阻碍教师顺利进行口语教学的因素。因此，对教师的口语进行常态性的培训是非常必要的。培训的形式可以是短期培训、集中培训、校际交流考察、讲座交流等形式。

教师常态培训的内容除了口语的准确性、流利性、教学法以外，还应适当补充所教专业的相关知识，这样在与学生就专业知识交流和点评时才不会泛泛而谈，以形成独到见解，给学生的专业学习提供合理的建议。同时这也是给学生树立榜样的过程，这样的教师才会受到学生的认同和崇拜，更能激起他们学习的兴趣。

结束语

随着中国由“本土型国家”向“国际型国家”转型，需要大量具有较高英语综合应用能力的大学毕业生，这就对大学英语教学，尤其是口语教学提出了更高的要求（周云2012）。地方二本院校受学校条件和学生水平的限制，口语教学问题日益突出，各学校院系应该引起足够的重视，并采取相应的改革措施，以实现大学英语口语教学质的飞跃，真正意义上培养学生的英语综合应用能力,尤其是听说能力，以适应我国社会发展和国际交流的需要。

Stevic,E.(1989).Success with Foreign Languages:Seven Who Achieved It and What Worked for Them [M].London:Prentice Hall.

蔡基刚 (2002).如何评价大学生的英语口语能力 [J].外语界(1)。

陈坚林(2010).计算机网络与外语课程的整合[M].上海：上海外语教育出版社。

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教育部高等教育司(2007).大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社。

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