从简单终结性评价到可控过程性评价教学模式改革的研究

张琳娜

（大连科技学院，辽宁大连116025）

从简单终结性评价到可控过程性评价教学模式改革的研究

张琳娜

（大连科技学院，辽宁大连116025）

英语教学方式期待着从简单的考试决定一切的终结性评价模式到多元性评价模式的转变。本文分析了这种评价方式的背景、意义，给出了具体的实施方案，并分析了实施过程中遇到的问题，最后详细阐述了项目的特色和创新之处，即综合英语教学中的过程性评价体系体现了主体的多元化和评价形式的多元化；该过程性评价更关注学习的过程；该过程性评价体系重视非预期结果；突出以学生为主体（student-centered）的教学模式；符合以就业为主导、以培养学生可持续发展能力为辅的人才培养目标；提高学生英语能力之外的其他能力。

终结性评价；过程性评价；实施方案；特色；创新

长期以来，在英语课教学中所采取的主要评价方式是简单的终结性评价，教师将考试作为评估学生的最终手段。实际上，考试只是评价的方法之一。科学的评价体系应该更为关注学生的发展过程，这就需要借助除了考试以外的其他评价方法来反映学生学习的状况。作为科学的、多元化的评价方式，可控过程性评价可以在保证学生有效和有质量地完成学习的同时，实现对学生学习的客观、正确的评价，这个评价方法涉及到教育活动的全部过程。

一、研究背景

过程性评价(process assessment)是1967年由美国的评价学专家斯克里芬（M.Scriven）提出的，后被美国的教育学家布卢姆(B.S.B1oom)引进教学领域。具体来说，过程性评价是指通过多种评价手段和方法，对学生学习过程表现出的兴趣、态度、参与活动程度，对他们的语言发展状态做出判断，对他们的学习尝试做出肯定，对他们的学习进展进行持续评价。这一概念提出之后国内外的学者在这方面做了大量的研究，从不同的角度探讨了过程性评价的概念、特征、内涵、必要性以及对教学的作用等。

国际上著名的研究形成性评价专家P.Black和D.William认为：广义上的评价包括教师和学生进行的所有能够收集学习信息的活动，这些收集到的信息可以诊断性地用以调节教与学（Black&William 1998）。在美国教育部教育研究与改良办公室资助项目论文The Concept of Formative Assessment即《形成性评价的概念》一文中（Boston 2002）说：依据此定义，评价就包括了教师（对学生学习的）观察、教室讨论活动、学生学业分析（包括家庭作业和考试）等。如果这种评价引出的信息被用来调节教与学，以满足学生的需要，则评价就变成了形成性评价，它与终结性评价（summative assessment）相对立。有些西方学者把形成性评价叫作assessment forlearning即“为了学习而进行的评价”，以与assessment of learning“对学习进行的评价”相对应。在国际上，对评价的改革起步比我国早得多，如形成性评价在20世纪80年代就在进行研究与运用，而且政府高度重视，对评价研究项目大力资助，大量专家参与。如英国的评价改革小组(The Assessment Reform Group,ARPUK)2002年3月公布的 “为学习而进行的评价之十原则”研究小组就集中了7位专家，即剑桥大学的Mary James博士、Bristol大学的Patricia Broadfoot教授、Wynne Harlen教授、伦敦大学教育学院的Gordon Stobart博士、女王大学的John Gardner教授以及威尔士大学的Richard Daugherty教授。许多国家在担当科研任务的许多高等学校设立了评价研究中心，特别是在语言测试领域处于较先进地位的英国，如University of Manchester设立了The Center for Formative Assessment（形成性评价中心）；University of Bristol设立了 The Center for Assessment Studies（评价研究中心）。

在我国，教育评价中“一考定乾坤”的模式在本世纪之前可谓根深蒂固，直到上世纪90年代末才出现形成性评价的相关文献。尽管起步较晚，但研究势头很猛。20世纪90年代以来，过程性评价研究论文数量呈现逐步上升趋势，从研究重心来看研究者们应该在已有的过程性评价研究基础上，加强过程性评价的实践应用的研究，同时加强薄弱研究领域的探索。过程性评价实证类研究较少，大多局限在定性分析和描述的层面，实证研究和定量分析不足。过程性评价研究遍布我国教学的各个层面，但分布极不均匀。此外，已有的过程性评价研究绝大多数集中在高校，其他层面的研究较少，特别是学前教育。因此针对过程性评价在不同层面教学中的应用研究仍将成为今后的研究热点之一，同时探寻形成性评价的具体实施策略，提出合理可行的评价模式将成为近期该领域主要的研究任务。英语教学方面的形成性评价研究较多，其中大学英语的评价研究占了相当大的比重，专业英语教学研究较少，本领域的研究有待于加强。

二、过程性评价研究的重要性

目前英语教学面临着改革，高考也即将采取社会化英语考试，不同的大学在招生时对学生的英语成绩提出不同的要求，英语教育更加成为大学自己的事情，如何成功有效地教育学生，成为所有大学英语教育工作者的重任。

毫无疑问，过程性评价曾经被很多学者提出过，但是因为在具体实施过程中需要教师付出大量的心血和工作，教师由于自身责任心等客观因素问题，实施的过程并不是很顺畅。本校在综合英语课实施的过程性评价模式，不仅是对学生学习进展的评价，而且是在教学过程中为改进教与学而进行的评价。它注重对学习过程的指导和改进，强调评价信息的及时反馈。形成性评价中的反馈帮助学习者注意到他们所要达成的目标和他们现有的知识理解力之间的差别，并指导他们通过必要的行动达成目标。(Ramaprasad 1983;Sadler 1989).

通过这篇文章的研究，将1）激发学生的学习兴趣。这个课题强调“我的学习我做主”的学习模式，旨在培养学生养成积极主动地参与学习的良好习惯。2）提高学生成绩。形成性评价支持这种观点，即所有的学生都可以学得很好，反对这种恶性循环，即学生把表现不好归结于缺乏能力，因此变得气馁而不愿意继续学习(Ames 1992；Vispoel&Austin 1995)。这种评价将培养学生可持续学习能力以及综合能力，为学生高效的学习提供新的思路。在综合英语授课中，首先是锻炼学生的自主学习能力，其次是锻炼学生的交际能力、领导能力、协调能力。3）为所有从事大学英语的教育者指出一条新的道路。本课题将使教师的教学观念与时俱进，转变教学方式，探索新型的专业发展道路，逐步掌握教学评价的理论和实施技能。在研究和实践过程中，通过评价试验研究促进教学，归纳和总结出一些行之有效的方法和经验，探索并逐步建立科学的评价体系，改善学院的英语教育环境。教师有意识地将评价的激励和改进功能与日常的英语教学行为结合起来，把过程性评价课堂化、过程化、细则化，曾有研究者的两个实验项目表明：理解学习目标和评价标准的同学更有机会对他们的工作进行反思，比那些不了解的学生进步更大。(Fontana&Fernandes 1994；Frederikson&White 1997).这些评价体系的制定使学生最大限度地介入学习过程，有效地促进学生自主学习能力的发展，从而提高英语教学的质量和学生学习的质量。4）进一步改善师生关系，成为“教学相长”概念的全新诠释。可控过程性评价不仅有助于教师及时调整教学方法和教材内容，而且还助于学生认清现有学习水平和学习目标之间的差距，从而及时调整自己的学习计划。在这个过程中，教师和学生的沟通更加良好，教师因为准备过程性评价而付出的努力将进一步塑造教师在学生心目中的形象。5）适用于学生对所有其他科目的学习。教师不仅关注学生的学习成绩、学习结果，而且通过问卷法、问答法、观察记录法、作品分析法和测验法等，对学生的学习兴趣、学习方式、学习态度、学习动机、学习策略、学习心理甚至活动参与程度等做出判断，对他们的学习尝试做出肯定。学生不仅学习积极性大大提高，学习经验也不断增多，并且逐步养成正确的学习方式，真正提高了学习的质量与效果。

三、研究方案以及遇到的问题

1.研究方案

我们以大连科技学院2013级英语专业学生作为研究实验对象，拿出综合英语课作为实验课程，根据自然班级的特点，将学生分为实验班和对照班，分别进行评价。对实验班学生采取过程性评价占80%、终结性评价占20%的评价方式。而对对照班学生采取以往的终结性评价占80%、过程性评价占20%的传统评价方式，由于终结性评价仍能发挥部分评价作用，我们暂将评价配比做了颠覆性的调整，而不是将终结性评价完全取替。课程统一设定为综合英语课程，设定研究时间跨度为半个学年。两个班级的终结性评价方式均以学期期末考试形式呈现。对照班级的过程性评价仍保留原本的根据学生的出勤情况、课堂表现、作业质量等以教师为主体的评价方式。实验班的过程评价采取多种评价方法与评价工具相结合的方式。评价过程中采取学生自评、同学互评、教师点评等手段来体现学习成果。具体实施过程性评价工作的第一步是建立过程性评价量规表格，学生理解评价的内涵和功能，明确评价的内容和标准。其次，以小组合作学习为平台，选用评价量规表格为工具进行过程性评价，使评价的过程与“教”和“学”融为一体。另外，我们避免简单地把过程性评价的情况折算为一个分数加到考试成绩里面去。过程性评价的结果与终结性评价的结果应该分别以评语、报告的形式呈现。在评价方法甄选上，我们也以英语教学大纲强调“听说读写”全面发展的要求为基准，尽可能地将各种方法结合起来使用。新增评价方法有1）根据学生人数将学生分为若干学习小组。每个教学模块设置“duty report”。建立评价表格，进行评价。2）随机在任一教学模块完结后进行作文测试,可以参照之前省级立项的《英语写作课程的量规评价体系》，对每一单元和课文主题相关的作文进行评价。3）根据具体的教学模块任务增设以小组为单位的 “role play”竞赛表演。4）将综合英语课与各种提高实践能力的活动结合在一起，比如吵架比赛，设立评价标准，对学生词汇量、肢体语言、语言流利性准确度等进行综合评价。比如配音比赛等等。5）建立学生跟踪评价以及活动前后对比评价机制，鼓励进步的学生。正所谓，关于测试和作业，最有用的反馈方式是对错误进行评论，对改善提出意见，并鼓励学生们完全集中在任务上而不是简单的得到正确答案。(Bangert-Drowns,Kulick& Morgan 1991；Elawar&Corno 1985)6）在评价中引入物质奖励，比如用小的文具以及贴画对学生进行评价激励，将物质评价与精神分数评价结合在一起。

在实验期内，我们将评价方法相关的评价量表进行收集，分析，研究，总结。并对学生个体，学习小组的学习质量，学习态度，学习方式方法进行观察总结归纳，在试验期末，对两个班级的学习状况进行汇总。绘制表格来收集各种数据。最后写出分析报告，查看过程性评价在此过程中是否发挥作用。最终以论文的形式完成本课题的研究。

2.研究中需要把握的问题

1）教师作为评价主体，是否可以在过程性评价中拿捏好自己的评价范围，在学生自评互评过程中，既不能做“甩手掌柜”，也不能过分参与评价。2）教师如何能投入足够的时间，组织研究讨论，如何充分调动教师参与的积极性，保证项目的顺利进行。3）在评价过程中发现并尊重个体差异问题，比如学生显著的个体差异、教师指导质量的个体差异。但总体我们要相信：即使学习能力不行的学生被教会关于写作和阅读的自我激励等策略后，也会有学习上的收获(McCurdy&Shapiro 1992；Sawyer,Graham&Harris 1992)。4）如何界定可控过程性评价中的“过程”与“结果”。可控过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果是过程性评价的一个重要内容。5）评价目标的合理界定。作为一种过程性评价的工具，过程性评价表具有提供评价依据与记录载体的重要功能。同时也有其不足，主要表现在表中所列的评价目标难以把握：若评价目标太多，会增加评价负担；而评价目标太少，又会影响评价的全面性与公正性。

四、特色和创新之处

1.综合英语教学中的过程性评价体系体现了主体的多元化和评价形式的多元化。终结性评价方式过分注重学生对知识的掌握程度，相对忽视学生的综合能力。而通过过程性评价体系，能够诊断教学方案，及时发现教育过程中存在的问题，利用反馈信息，以提高教育质量的评价方式。它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。它直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，是在过程中进行的评价。过程性评价将评价的视野投向学生的整个学习过程和全部学习经验。

2.该过程性评价关注学习的过程。学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。并且通过多种教学活动的设计，丰富了学习过程，提高了学习能力。

3.该过程性评价体系重视非预期结果。学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终目标。

4.突出以学生为主体（student-centered）的教学模式。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识过程,因此学生应该是教学活动中的主体。本课程评价体系的设计就是为了转变英语教学中以教师为主体的教学现象，真正实现学生为主体的教学模式。通过过程性评价，不断促进评价内容和形式的多元化，激发学生学习积极性和兴趣，发挥学生在学习活动中的主动性。

5.符合以就业为主导、以培养学生可持续发展能力为辅的人才培养目标。尽管我国每年英语专业大学毕业生人数越来越多，但是只有其中很少一部分人拥有在全英语环境下工作的能力。其主要原因是英语听说交流能力不扎实。传统的终结性评价体系过分注重阅读和写作能力，而忽视了听说交流能力。在此背景下，该过程性评价体系采用多元化的评价方式，例如口语测试、演讲、presentation、角色扮演（role play）等，能够有效提高学生的英语交流能力，包括听力和口语能力，提高学生实际使用英语的能力，为学生就业提供竞争优势。

6.提高学生英语能力之外的其他能力。传统英语教学只注重学生英语能力的提高，忽视了学生综合能力的培养。大学教育在教授学生专业知识的同时，也要注重学生综合素质的培养和综合能力的提高，而该过程性评价体系恰能弥补这一缺陷。因为过程性评价不仅关注课内学习过程的评价，也关注课外学习过程、合作学习能力以及综合学习能力的评价。例如，过程性评价可以包括很多小组性活动（group work），角色扮演（role play）,创意教学活动设计，而这些活动恰能锻炼学生的团队协作能力。与此同时，学生在过程性评价体系中所建立起的良好学习习惯和自主学习能力，也是除专业技能之外的综合能力的体现。

这种新型的评价方式，将成为改善师生关系的新型教学模式。在教学过程中，师生通过更多的沟通，学生了解到教师的良苦用心，教师了解到学生的需求。彼此之间建立了课堂沟通的新型模式，从而更好的促进教学。

Ames,C.(1992).Classrooms:Goals,Structures,and StudentMotivation[J].Journal of Educational Psychology 84(3).

Bangert-Drowns,R.L.,Kulick,J.A.&Morgan,M.T.(1991).The Instructional Effect of Feedback in Test-like Events[J]. Review of Educational Research 61(2).

Black,P.&William,D.(1998).Inside the Black Box:Raising Standards Through Classroom Assessment[P].Phi Delta Kappa 80.

Boston,Carol(2002).The Conceptof Formative Assessment[J].Practical Assessment,Research&Evaluation 8(9).

Fontana,D.&Fernandes,M.(1994).Improvements in Mathematics Performance as a Consequence of Self-Assessment in Portuguese PrimarySchoolPupils[J].British Journal of Educational Psychology 64(3).

Ramaprasad,A.(1983).On the definition of Feedback[J].Behavioral Science 28(1).

Sadler,D.R.(1989).Formative Assessmentand the Design of Instructional Systems[J].Instructional Science 18(2).

Sawyer,R.J.,Graham,S.&Harris,K.R.(1992).Direct Teaching,Strategy Instruction,and Strategy Instruction with Explicit Self-Regulation:Effects on the Composition Skills and Self-Efficacy of Students with LearningDisabilities[J]. Journal of Educational Psychology 84(3).

Vispoel,W.P.&Austin,J.R.(1995).Success and Failure in Junior High School:A Critical Incident Approach to Understanding Students’Attributional Beliefs[J].American Educational Research Journal 32(2).

2014－8－25

张琳娜，大连科技学院副教授。