二语语块形式与语义可学性的认知心理研究

吴秀秀

（陕西师范大学 外国语学院，陕西 西安 710062）

二语语块形式与语义可学性的认知心理研究

吴秀秀

（陕西师范大学 外国语学院，陕西 西安 710062）

虽已有研究证实语块知识与二语能力成正相关，然而关于二语语块的可学性过程的可操作性研究仍存在极大不足.本文基于语块可学性的相关研究，从认知心理学视角阐释了语块形式和语义可学性的动态心理认知过程.

语块可学性；概念隐喻；词源意象；语音突显

转换生成语法认为语言习得主要是句法习得问题，句法学习占据核心地位，而词汇和惯用语被视为习得中边缘化的部分，不具有可学性.近年来，随着认知语法、构式语法和心理语言学等理论对语块在二语产出中作用的肯定，语块在二语习得中越来越受到重视.Lewis[1，2]主张的词汇教学法(lexical approach)更将词汇及词块视为二语习得的核心.

1 语块的界定

目前关于语块的界定方法也没有统一定论，二语习得领域多从认知心理角度将“一串预制的连贯或不连贯的词或其它意义单位,它整体存储在记忆中,使用时直接提取,无需语法生成和分析的”词汇现象界定为语块[3]，将词汇现象的整体性或心理现实性作为界定标准；语料库研究领域采用以词串频率为基础的词块操作定义.以上是两种主要的词块界定方法，此外，还有从口语中语音形式方面，以停顿，音调等为基础的语音特点来界定语块[4]；从词汇现象的整体视觉形式，用反应时判断来界定语块等等.本文界定词块主要采取认知心理的界定方法.

2 语块可学性

转换生成语法中，词汇和惯用语被视为习得中边缘化的部分，不具有可学性，只需机械的死记硬背.然而事实上，出现频率高、词汇化的语块是构成语言的基本单位，日常口语中大约70%都是由预制语块构成的.二语习得过程应包含双重体系，以句法为基础分析性系统化体系和以词法为基础的程序性记忆化体系.交际中，以语块为单位的话语编码,可从长期记忆中及时提取加工,减少工作记忆的负担,提高了话语输出的流利度.所以，语块是否可学关键在于语块是否可以通过某途径被永久储存在长期记忆库中以备检索提取.语块虽然减轻了交际时工作记忆的负担，减少对产出话语的加工强度(processing effort)，但在学习时却需要更大长期记忆容量，学习语块的加工强度增加.因此语块可学性研究意义在于，如何使语块在进入学习者长期记忆过程中的加工强度最小化，尽量避免如机械记忆等加工强度过大效果不明显的学习方法.

3 语块语义可学性分析

语义上讲，语块具有透明度之分.透明度高的语块很容易从其字面意义推知其整体意义，而透明度低的语块往往需要通过修辞意义或词源意义(etymological meaning)间接构建其整体意义.对于大多数透明度高的语块，在二语课堂教学中是可以利用分析性教学手段，从形式与意义的协调上来实现语块的长期记忆的学习的.Peters[5]认为语言学习包括两种方式：以单词为单位的分析性学习；格式塔式学习.Wray[3]提出“语言的双重体系”概念：以规则为基础的分析型体系；以记忆为基础的套语体系.语块作为意义—语法的统一体，应处于双重体系连续体的中部，一些应基于词汇语法规则进行分析性学习，一些应基于记忆技巧进行格式塔式完型整体记忆性学习，即该语块学习方式的连续体应为：基于词汇语法规则进行分析性学习—基于记忆技巧的记忆性学习—死记硬背式记忆性学习.

如上所述，对于语义透明度高的语块是可以利用分析性学习手段，从形式与意义的协调上来实现语块进入长期记忆的学习.如be good at,replace with等一类的语块，进行词汇语法分析来实现学习过程，其语义可学性显而易见.下面重点探讨有修辞意义语块的可学性过程.

在二语课堂下，学生学习有修辞意义的语块时，工作记忆中是往往其字面意思先被激活，但，如If Harvey finds out,you'd better start saying‘Please don't blow your stack, Harvey’，‘blow your stack’字面意义先被激活，该字面意义使得这个语块在整体语境中是没有意义的信息，只能通过隐喻意义加工，用到概念隐喻ANGER IS HEAT/ANGER IS FIRE，表示“愤怒”之意.此外还有一种可以通过词源意义加工，如在学习buy a pig in a poke时，通过poke古时有sack之意，将这一短语意象表征化推理其比喻义.这种概念隐喻或词源意象可以来自学习者对语言文化已有的知识经验总结形成的长期记忆，也可通过概念隐喻知识的教学获得，这取决于不同学习者不同的语言能力和个人体验.但总的来说都是先构建语块的概念隐喻或词源意象，使其成为有意义的信息先活跃于学习者的工作记忆中，之后经过有效频率(指有效输入的最佳频率)的输入和语境关联意义的强化将语块被词块化，经重新编码后的信息变为有意义的语块进入长时记忆储存，以备检索加工和提取.概念语义的描述是心理世界及其构建的主要的智慧来源[6]，意象是对事物感知在大脑中的表征，它可以长期保留在记忆中，并在心理空间上进行转换和变形等操作.所以,对修辞意义的语块学习记忆过程中，语块的概念语义和词源意象的构建至关重要，决定语块能否以语义方式进行编码与长时储存.

4 语块形式可学性分析

语块的形式这里是狭义的形式指语块的语音或视觉形式.以上分析了大多语义透明度低的语块可以从其概念隐喻或词源意义学习其比喻义，然而语块中还不乏一些语义透明度低且无比喻义的语块，如done and dusted、off and cuff等，对应这些语块，很多便可利用其形式可学性.

Boers等[7]先后通过一系列实证研究证明像头韵(wage war)、半押韵(rat race)、尾韵(go with the flow)、音素重复(gas mask)以及节奏等语音突显特征有利于促进词块的记忆，即语块的语音突显性能促进语块以整体形式储存进长期记忆中，实现语块的可学性.此外，以往的语言学观一直认为语言的完全存储于左侧脑，直到19世纪Jackson首次提出并非完全储存于左脑[3]，之后有关失语症患者的研究发现，右脑在语言功能中分管语调，给话语提供韵律，而语块在有右脑中也有储存区域.这也说明语块与语音的韵律性有着某种不可分割的联系.

语音突显性语块(具有特殊语音形式的语块)通过声音或视觉注意突显刺激语言学习者的感官储存器(sensory stores)，感官储存器可以临时储存未加分析的原信息形式[8]，使其在工作记忆中活跃，在经过一定的有效频率的输入和语境关联意义的强化，这种语音突显性语块逐渐进入长期记忆进行加工储存.因为语音突显性语块的学习主要以输入学习方式为主，对语音形式的注意度(noticing)是语音形式语块进入工作记忆的第一步，也是关键一步.在Skehan的信息处理模式中(IPM)，注意能使输入的信息获得进一步的处理，实现从输入到摄入(intake)的转变,然后再通过人的记忆系统作用于产出，其中注意是该信息处理过程的中心环节.而形式突显程度(salience)作为影响注意度的主要因素，语音突显度越高，即语言节奏、语调及韵律越是明显，引起学习者学习的注意度可能性就越大，语音突显性语块就越容易被感官储存器抓取储存，从而进行下一步编码加工，进入长期记忆.在语音突显性语块从工作记忆进入长期记忆过程中，有效输入频率和语块的语用功能意义起到了催化剂作用.另外，虽然二语习得领域中，关于输入频率对学习者中介语的影响程度看法不一，但分歧在于两者相关度大小上，都默认频率输入对习得的作用.有效输入频率与有意识作用的语块语用交际意义相结合有利于重置语音突显性语块从工作记忆进入长期记忆过程中其语音形式的心理现实性，从而致使该语块最终以语音形式整体储存于大脑中.

5 结语

以上本文通过对语块形式和语义的可学性分析，解释了语块的可学性心理认知过程，揭示了语块习得并不必一定意味着死记硬背，比如可以通过那些朗朗上口韵律性较强的语块能够引起学习者兴趣，刺激大脑的兴奋点，易于记忆，或通过概念隐喻和词源意象扩大词块的语义联系来达到记忆效果.

〔1〕Lew is,M.The Lexical Approach:The State of ELT and a W ay Forward [M].Hover England:Language Teaching Publications,1993.

〔2〕Lew is,M.Implementing the Lexical Approach:Putting Theory into Practice [M].Hover England:Language Teaching Publications,1997.

〔3〕W ray,A.Formulaic Language and the Lexicon [M].New York:Cambridge University Press,2002.

〔4〕Van Lancker,D.&Canter,G.J.&Terbeek,D.Disambiguation of Ditropic Sentences:Acoustic and Phonetic Cues[J].Journal of Speech and Hearing Research, 1981,(24):330-335.

〔5〕Peters,A.M.Units of Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1983.

〔6〕Langacker,R.W.[M].Cognitive Grammar:A Basic Introduction[M].Oxford:Oxford University Press,2008.

〔7〕Boers,F.&Lindstronmberg,S.Finding W ays to Make Phase-learning Feasible:The Mnemonic Effect of Alliteration[J].System,2005,(33):225-238.

〔8〕Carroll,D.W.Psychology of language(3rd edition)[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

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1673-260X（2014）02-0248-02