基于逻辑智能培养的大学英语课型设计

2014-03-26邢凡夫

长春大学学报 2014年4期

邢凡夫

(福建工程学院人文学院，福州 350118)

2012年，教育部高等教育司针对大学英语教学改革，提出了教学改革的方向，是以实施素质教育为主题，以提高教学质量为核心，以提高英语综合能力为重点，以创新大学英语教学模式为突破口，以提高教师教学能力为保障［1］。综合这五个要素，外语教师首先要考虑到90后大学生在基础语言素养上的提高，结合我国现在对为外语人才的需求特点，改进教学模式，促进实用能力的培养。大学外语教学，应该在充分考虑学生未来的学术发展和技能发展的前提下，进行教学变革。鉴于逻辑是重要的语言分析手段，而逻辑智能及逻辑能力又是学生在未来亟需同时在现有教学中缺失的重要一环，在教学中贯彻逻辑智能的培养策略，裨益良多。

1 逻辑的缺失与ESP教学

1.1 英语教学中逻辑的显性缺失

语言逻辑客观存在于所有语言中。语言逻辑的一个研究目标就是“以准确的揭示隐形的逻辑关系及提高自然语言交际的有效性为目的，研究自然语言所表达的逻辑关系从隐形结构转换为显性结构的过程，以及实现这种转换的方法和规律的逻辑科学［2］”。在现存的多数语言教学实践中，句法，语法，构词，文体结构等或多或少的都在向学生展示语言的逻辑结构。

但是割裂开来的教学，让学生无法系统理解把握语言内在的逻辑魅力。其结果是导致不少大学本科学生在阅读中，无法独立对篇章进行结构分析;在语言输出时又难以完成一个完整的句子，翻译中也屡屡出错。由于英语的形式逻辑都以隐形结构融合在基础的语言知识讲解中，缺乏必要的显性引导，也无专门的课程与之搭配。而大量的英语教学相关篇章中，对于逻辑及逻辑思维能力等，仅有只言片语，这说明了我们一直以来对于隐性逻辑的关注及普遍语法的关注超越了语言逻辑自身。

1.2 ESP的施行和不足

自上世纪80年代以来，国内对于ESP教学与EGP的争论就已经存在。2004年，蔡基刚在其文章中，再次对ESP的理据提出支持，指出由于中小学教育对于英语的重视，语言的基础已经在大学前打好。继续在大学阶段进行普通概念的英语教学，是一种重复性建设。同时他也指出，提出专门用途英语决不是要替代或削弱基础普通英语教学。它们不是对立的或互不相容的，基础英语教学和ESP教学是为实现同一教学目标的两个层面［3］。

在实际的教学中，长期的通用英语教育，以考试为主导的教学模式，让教学双方都产生了极其功利的学习态度。以ESP为主导的教学思想，在没有脱离开功利目的的学习预期之下，就难以达到良性的产出。同时，现有的外语教学模式，基于结构主义的语言学基础，将语法、词汇、逻辑表述等分块割裂开。传统的EGP教学都是以词汇语法的习得输入为主要途径和手段。在少数的科技英语相关课程中，也只是以相关专业文章作为教学平台，注重词汇讲解和翻译训练，难以达到全面的技能提高。盲目进行ESP教学，只能是将EGP的教学模式代入，简单停留在词汇和翻译阶段，学生获得的更多仅仅是词汇压力和考试压力，于专业几乎毫无帮助。“目前大学英语教学虽力图培养外语全能，其结果却是大部分人往往外语不能，专业没学好，对国家和个人来说实在得不偿失”［4］。

2 逻辑数理智能与语言学习

2.1 逻辑与语言

逻辑学与现代科学的发展密切相关。蔡曙山通过对数学及逻辑的发展，认为“就逻辑与数学的关系而言，逻辑不必假定数学，而数学却需要假定逻辑;就逻辑、数学和其他学科的关系而言，并非所有学科都要使用数学，而所有学科都必须使用逻辑［5］。”也正因为逻辑学时众学科的基础，联合国教科文组织和主要发达国家都将逻辑学作为一级学科，列于各学科之首。金岳霖先生曾说，为了工业化不可只注重工程学和经济学，一定要同时发展纯自然学科、社会学科和人文学科。金先生主张在科学发展和社会进步中发展逻辑学［6］。

国内逻辑学者提出，逻辑学的研究要注意结合自然语言，注意语言的表述意义、表现意义和激动意义［7］。形式逻辑要联系实际，就必须结合自然语言，结合自然语言不单是用逻辑翻译自然语言，而且要研究丰富的语言中的逻辑形式。语言逻辑的研究得到众多研究者的重视，导致逻辑学的研究发生了语言转向。近年来，逻辑学又发生了认知转向［8］。当我们将这三个要素放在一起，就可以发现，逻辑、语言、认知，实际上就是第二语言教学中最需要关注的三个层面。以逻辑为主导的语言教学，既符合逻辑学的发展趋势，也符合语言教学的规律，更符合在语言教学中需要考虑的大脑认知能力的各种理论和假设。

2.2 逻辑数理智能与语言智能

霍华德·加纳在其著作《多元智能》一书中提到智能的多重构成。其中，语言智能(Linguistic intelligence)、逻辑数理智能(Logical-mathematical intelligence)是其重要的组成部分［9］。典型的逻辑类型中，最常见的是演绎逻辑和归纳逻辑。“科学方法会综合运用两种类型的逻辑:假设通常由演绎推理发展而来，而结论则是建立在归纳思考的基础上的”［10］。教师在向学生讲授和解释英语语言中的形式逻辑，主要应向学生解释逻辑检验中的论证是如何建构。在教授逻辑的过程中，锻炼学生的心智，帮助学生了解逻辑的各个环节是否有效，证据是否充足。

事实上，逻辑数理智能和语言智能是智商测试的主要基础，传统心理学家对这两种智能进行大量的研究和调查。这两种智能被认为是可以跨越不同领域或专业解决问题的“原始智能”。在其他智能的开发中，语言智能和逻辑数理智能都是基本智能。多元智能理论中谈及的智能还包括音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能及自然认知等多个方面。而这些智能的开发和发展，离不开作为基础的语言和逻辑数理智能。作为语言教学，首先注重的是语言智能的开发培养，并注重逻辑数理智能的同步发展。在这一过程中，辅以其他智能的开发。例如，通过团队合作，就可以很好的开发人际关系智能;通过个人演讲和表演等形式的任务布置，则能够将学生的自我认识智能进行提升。

3 大学英语教学中的逻辑教学设计。

鉴于逻辑学与语言学的密切关系，语言教学中进行显性逻辑的相关教学即成为必须。在初高中阶段，具备基本的词汇积累之后，学生的基本语言能力达到自觉输出和惯性反应的前提下，可以在英语课堂中进行逻辑教学的补足。事实上，也只有在足够的心智支撑和语言积累的前提下，逻辑教学才称其为可能。当高考入学为教学指挥棒的前提下，在初高中英语课堂开展逻辑教学模式，存在一定客观难度。而在大学中开展相应的课程，既能使大学英语教学脱离“空心课程”的怪圈，同时也为学生将来的学术思维训练和专业实践提供基础的智力保障。

大学英语在目前阶段要求多数大学一、二年级学生必修，是在大学基础教育中时间跨度最长的人文学科课程。在语言教学中，有目的的导入逻辑教学，可以对处在人生观和世界观形成阶段的大学生形成正确的逻辑判断，对热点事件做出自己的分析，而非盲从书本和权威。鉴于初高中英语教学中，对于逻辑思维培养的忽视，在大学阶段以相关性课程进行逻辑智能的培养，可谓亡羊补牢，为时未晚。

强调大学英语中的逻辑教学，并非是要用英语进行逻辑学授课。多数逻辑学的论文及著作中都存在大量的公式，而这会让文科背景的教师产生认知恐惧，且缺乏足够的数学基础，阅读此类文章也存在一定的难度，更遑论进行教学。将逻辑带入英语教学课堂，主要是从语言本身的规律出发，帮助学生理解实际语言使用中存在的逻辑问题。由于在中国逻辑的发展中，各种类型的逻辑混杂，界限不明，且一直倾向于发展辩证逻辑，对于语言结构的形式逻辑没有独立出来，而这才是需要教师在课堂上对学生进行教学和解释的重点［11］。

基于以上讨论，结合教学实践中的一些积累，笔者提出对大学英语课堂的逻辑训练可做以下尝试。

3.1 逻辑判断测试训练

英联邦国家通行的雅思考试(IELTS)中，其判断类题型在很大程度上考察的是学生的语言逻辑能力。学生在实际做题中，对于Not Given的概念模糊，其根源在于逻辑能力的欠缺。此类题目曾经在四六级考试中出现过一段时间，遗憾的是现在已经被剔除出测试体系中。这种题型，即可作为基本的语言输入教学的材料，对学生进行训练。

例1:(原文)Many lectures find their job very rewarding.

(题目)The majority of/all/some of the lecturers get satisfaction from their work.

此例中涉及对于全称量词(universal quantifier)和存在量词(existential quantifier)的差异理解问题。most和many的问题如果独立出来，从数学集合的角度，是很容易理解的。虽然这一概念在数学集合概念中已经习得，但是学生显然没有将其转移到语言分析中。但在实际教学中，学生却很快的跳入后句的词汇含义的比较，或依旧无法摆脱翻译式阅读的定式，缺乏对基本的集合和逻辑概念的思考。

例2:(原文)In the busy modern world we live in，it is very easy to take for granted many of the things our forebears had to struggle to achieve:adequately heated housing，and sufficient food on the table，to name but two.

(题目)Our life are better than those of people in the past.

此例中如果对于内涵(intension)和外延(extension)的概念模糊，学生最容易出现的错误就是进行形而上的逻辑判断，将温饱简单等同于生活质量。此例也比较典型的反应出学生在进行判断时，缺乏对比较信息的构成分析。这种错误的逻辑思维，即使脱离开语言教学的环境，学生也很可能在现实生活中受到误导同时缺乏逻辑判断而被谣言欺骗。

国内学者研究中发现，在二语句子加工过程中，词汇意义的激活和提取先于句子意义的建构，中国英语学习者在句子意义和词汇意义的交互过程中遵循词汇优先的原则［12］。藉由类似测试训练，教师可以在教学中建构起逻辑的基本概念，让学生初步体会语言逻辑严谨的魅力，和多数人所存在的常识误区。

3.2 语篇逻辑训练

国外语篇分析学者认为，英语语篇的思维模式有三种，即问题－解决型(Problem-Solution Pattern)，一般－特殊型(General-Particular Pattern)和匹配－比较型(Matching Pattern)。王墨希在上世纪90年代的调查发现，中国学生最缺乏的语篇思维是“一般－特殊型”，而对于问题解决型的语篇模式掌握较好;语篇思维模式与英美本族人相比，带有隐伏型思维模式，即阐述时不从主题入手，而用采取多种暗示，最后才回归主题［13］。该调查的时间距今已有近20年的历史，但是其揭示的问题在目前的英语课堂上依然存在一般－特殊型的语篇是英语中十分普遍的语篇类型，在自然科学、社会科学的论说文中常见。可以说，这是在学生脱离英语课堂教学以外，最可能接触到的文体类型，也是他们在以后各自的专业领域中要大量接触到的文体类型。赵崇华认为，由于学生的语篇思维模式的问题，学生在阅读稍长的文章时，对于段落间的内在关系不能有效辨识，影响阅读效果。具体表现为虽然词句不存在理解障碍，但是对篇章结构不熟悉，失去方向感，抓不住文章的重点［14］。此类语篇在段落与段落间，有着清晰的逻辑脉络，大体表现为因果，排序，分析，例证，对比等，环环紧扣主题。在教学中，对语篇逻辑的侧重，可以采取以下循序途径:

a.引导学生对于不同的逻辑结构方式的引导词寻查，训练学生对于此类结构的敏感性;

b.归类段落功能，就上下段的逻辑关系进行分析认知;(参考IBT阅读同类题型)

c.在乱序的段落主旨中，要求学生对各段及相应主旨进行配对分析。(参考IELTS阅读同类题型)

通过对语篇逻辑的训练，学生在自主阅读中，应可以较快把握篇章的逻辑结构。同时通过发现特定语篇内在的逻辑漏洞和证据缺失，让学生养成批判性阅读的思维习惯，不再拘泥于权威知识，形成独到见解。

3.3 语言逻辑输出训练

中国传统文化强调“慎思明辨”。对于现代的语言教学而言，不外就是以清晰的逻辑思维对事物进行分析、思考、辨析，并形成自己的思想。在语言输出教学中，大学生普遍出现的问题是言之无物。虽然通过专门的应试训练，尤其是CET序列的考试模式训练，学生的写作可以套用不明所以的模板，写出在语篇逻辑结构上基本合理的文章，但是切合到具体的观点、论据等问题，又是一头雾水。究其根本，语言逻辑、思维逻辑和知识与文化的逻辑这三要素的缺失，导致输出失败。同样的问题也反映在口语输出上。金利民就提出，在辩论中的论点(claim)，论据(evidence)，论证(warrant)三个环节中，学生最弱的就是warrant，反映出来的就是思辨能力(analytical ability)的不足。而经过一年的辩论学习后，这种情况有很大的改观［15］。

同时，文秋芳指出，教师的命题视野和高度在很大程度上决定了学生的参与度［15］。教师如果还囿于教材或教辅材料提供的时效性较差的话题中，学生的参与度自然较差。90后学生通过网络，接触大量的外国文化产品，同时又通过社交网络，频繁接触各种热点话题，却在课堂上缺乏类似的释放平台。

基于此，用学生关心的热点来进行语言的输出训练是最为有效的方式。下例为美剧《生活大爆炸(The Big Bang Theory)》中的一个片段:

Sheldon:All right，I＇m ready for my next question.

Amy:In a world where rhinoceroses are domesticated pets，who wins the Second World War?

Sheldon:Uganda.

Amy:Defend.

Sheldon:Kenya rises to power on the export of rhinoceroses.A Central African power block is formed，colonizing North Africa and Europe.When war breaks out，no one can afford the luxury of a rhino.Kenya withers，U-ganda triumphs.

Amy:Correct.My turn.

这种纯粹为达到戏剧效果而编写的对白中，暗藏了逻辑与思辨的最基本要素:立论、证据、及证据对立论的支撑。藉由类似话题的导入，教师可以重设讨论话题和讨论场景，由学生与教师讨论设定话题;由学生为主导，对话题进行深入的资料寻查，主要是阅读输入;进而根据热点话题抽象为辩论话题，分组进行辩论，在整个辩论过程中，个体学生通过对论点的把握，认知，进而产生个人的书面或口头语言输出。

4 结语

进行逻辑思维的培养，除了在教学环节和材料选取上需要进行较大的改进和调整，对于教师也提出了较高的要求。以一成不变的教案教材进行教学，显然已经脱离了现有的教学现状和教学要求。教师只有通过个人的知识储备更新，对语言逻辑规律有更好好的认识，并对热点话题有充分的了解，对国外通行考试模式熟悉，加强对基本逻辑概念的理解，使自己在授课中不至于出现逻辑混乱。注重多方位信息的摄入，才可能把握现代大学生的思想，并逐步引导他们在语言和思维上的共同收获。

［1］刘贵芹.高度重视大学英语教学改革，努力提升大学英语教学质量［J］.外语教学与研究，2012(3):279－282.

［2］胡泽洪.语言逻辑与认识论逻辑［M］.广州:暨南大学出版社，1995.

［3］蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向［J］.外语届，2004(2):22－28.

［4］文秋芳.大学英语面临的挑战与对策:课程论视角［J］.外语教学与研究，2012(3):283－292.

［5］蔡曙山.逻辑学与现代科学的发展［J］.中国社会科学，2000(4):79－88.

［6］金岳霖.金岳霖文集第四卷［M］.兰州:甘肃人民出版社，1995.

［7］蔡曙山.言语行为与语用逻辑［M］.北京:中国社会科学出版社，1998.

［8］赵富春.认知逻辑与语言逻辑的交叉与融合［J］.外语学刊，2012(2):49－53.

［9］霍华德·加纳.多元智能［M］.北京:新华出版社，1999.

［10］坎贝尔，等.多元智能教与学的策略［M］.北京:中国轻工业出版社，2001:51.

［11］胡泽洪.语言逻辑与认识论逻辑［M］.广州:暨南大学出版社，1995.

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