大学英语教学中的学生写作能力培养研究

张文明

（安徽工程大学 外国语学院，安徽 芜湖241000）

教育部颁布《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）以来，高校普遍强化了对大学生英语听说能力的培养。相对于学生听说能力的适度提高，大多数学生写作能力低下仍是一个亟需解决的问题。金艳对历年大学英语四、六级考试成绩的研究表明，来自不同地域（包括华北、东北、华东、中南、西南和西北）、不同学历类型（包括专科、本科和研究生）的考生，在阅读、综合、写作和听力四大考试模块中，写作得分率最低。[1]笔者所在学校大学英语教学也是笼统分为精读和听力两大块，缺乏专门的大学英语写作训练课程，加上课堂教学课时的局限，长期以来对学生写作能力培养的重视程度不够，学生的英语写作能力同样差强人意。张雪梅对大学英语写作教学进行了实证研究，认为目前大学英语写作教学普遍存在对写作重视不够、课时不足、练习量少、反馈质量有待提高和教学针对性不强等问题；[2]秦朝霞、赵俊峰等通过梳理国内期刊刊登的关于大学英语写作研究的文章，总结了目前大学英语写作教学相关研究的发展趋势、研究主线、特点及存在的问题；[3－4]唐芳等对非英语专业大学生英语写作自我效能感进行了实证研究，并对如何增强学生写作自我效能感提出建议；[5]赵江葵等探讨了英语写作策略教学对提高大学生的英语写作动机和英语写作水平的有效性。[6]这些研究从不同方面对目前大学生英语写作水平低下现象进行成因分析和实证调查，并尝试提出一些改进策略，但就如何解决这一现象，仍缺乏相关的理论指导和行动研究。

笔者在上述对大学英语写作教学研究的基础上，结合自己所授大学英语班级的实际情况，对如何在大学英语课堂教学中提高学生的英语写作能力开展了连续3个学期的行动研究，以期为大学英语课堂写作教学提供一些可借鉴的做法。

一、第一阶段（2012年2月至7月）行动研究：加强输出训练

（一）反思与研究

笔者从事大学英语教学多年，通过同行交流、学生反馈与自身反思发现，目前大学英语课堂写作教学中存在三个问题：写作教学仅穿插于词汇、句型讲解及篇章分析中，以输入为主；专门提高学生写作能力的课堂活动不多；学生得到的写作实践机会不足。

写作教学以输入为主是受目前外语教学导向所致。在外语教学实践与研究中，长期以来存在着一种重输入轻输出的现象，其中，以Krasen的“输入假设”最具影响力。Krasen认为，“可理解的输入”（comprehensive input）是语言习得的唯一来源。[7]反映在写作教学中，认为学生写作技能的提高关键在于传授足够多的词汇句型、写作技巧和结构知识。然而事实证明，仅靠大量输入，学生并不能牢记这些写作知识，更谈不上熟练运用于实际的写作。

专门提高学生写作能力的课堂活动不多主要受制于目前大学英语课程的设置与课时的不足。大多数高校的大学英语课程都笼统分为精读与听力两大块。精读课以单元为单位，以知识讲授为主，同时兼顾学生的口语表达能力；听力则专注于学生的听力水平，以听力操练为主。每学期64课时，要分别完成6至8个精读与听力单元的教学，已经捉襟见肘，如再针对学生的写作能力培养进行专门的课堂教学，难以实现。

学生得到的写作实践机会不足主要表现在课堂上基本没有写作要求及相关实践，课后作业方面基本上每学期也就2～3篇命题作文任务。大多数学生对英文写作有畏难情绪，主观上又没有认真对待，课后的作文作业整体上质量不高，学生的英文写作技巧也就难以得到实质性提高。

反思上述三个问题，笔者发现其症结在于大学英语课堂上学生缺乏足够的输出实践机会。文秋芳提出的输出驱动假设针对中、高水平的外语（非二语）学习者，适合当前的大学英语课堂教学。[8]。如何以输出驱动假设为基础，在现行的大学英语课程设置下，合理地设计一些提高学生输出能力的课堂教学活动，则成为了解决上述问题的关键。

（二）行动与改革

针对上述反思结果，笔者制定了相应的行动方案。

首先，设计一系列提高学生输出能力的课堂教学活动。在精读课堂上，每两节课安排一次10分钟的“读故事写梗概”的教学活动，要求学生阅读本次课的精读内容，列出主要情节，撰写80～100字的故事梗概；在听力课堂上，每一节课安排一次10分钟的“听故事写梗概”的教学活动，要求学生边听故事，边记要点，依据笔记撰写50～80字的故事梗概。一个学期下来，每位学生都获得了24次“读故事写梗概”和16次“听故事写梗概”的输出训练，大大加强了写作实践。同时，这些教学活动紧扣大学英语教学内容，也增强了学生的阅读理解或听力能力，每次课消耗的10分钟对大学英语课堂教学时间并未产生显著的影响。

其次，认真批阅学生的每次写作练习。及时批阅学生在每次课堂上完成的写作练习，在下次课上返还给学生。考虑到学生写作的整体水平和畏难情绪，批注以表扬和鼓励为主。对于作业中出现的写作亮点，充分肯定，对于出现的语法错误，明确纠正，同时加以鼓励。

二、第二阶段（2012年9月至12月）行动研究：强化输出保障

（一）反思与研究

考察上一轮所做的行动研究，由于大幅增加了课堂学生输出的实践机会，并及时反馈批阅信息，学生的英文写作整体质量有了一定的提高。一学期下来，不少学生的写作质量大有提高，但仍有部分学生对待写作的态度不够认真，仅摘抄课文内容的一些句子敷衍了事，对反馈意见也置若罔闻。如何调整全体学生对写作的态度，这点很重要。人们对待学习有一定的惰性，如没有刚性要求，则容易被挤压、被忽略。[9]因此，解决这一问题的关键在于找到调动学生对待写作积极性的有效手段。

（二）行动与改革

为了充分调动学生对待写作的积极性，笔者决定采取以下措施。第一，在新学期第一节课上强调写作的重要性，并对如何撰写写作作业进行指导。第二，确立评分标准。每次作业满分100分。达到规定的字数为及格，得60分，每增加10个单词加2分，最多加10分；内容质量满分为15分；语言质量满分为15分。每次作业除了批注外，按照标准进行打分。不交作业按0分处理。第三，作业成绩占期末成绩的15%。学期结束时，将每位学生的作业成绩汇总，再除以规定的次数，按15%计入期末总成绩。

三、第三阶段（2013年2月至7月）行动研究：认真总结提高

（一）反思与研究

在上一轮所做的行动研究中，由于设定了明确的写作评分标准和硬性要求，学生对待写作作业的态度有了显著提高。这点从学生写作作业的整体质量有全面改善上得到了体现。因此，学生学习认真与否不能仅靠自身的积极性，也不能仅靠教师的思想教育，而是要合理设计一些教学环节，让学生认真参与。从这点上讲，教学环节的设计决定了学生学习的质量。

在一些有关形成性评估的文章中提到，要判断学生学习的进步，教师应该不断地收集学生的学习证据。[10－11]反思前两轮的行动研究，虽然每次课都布置了写作任务，并且通过硬性要求，保证了学生的认真参与，也看到了学生在写作方面的明显进步，但是学生在坚持撰写写作作业后有什么心得？由于没有要求，就无从了解。学生在参与教师设计的教学活动时，也需要不断的自我反思和学习总结，从而主动改进下一阶段的学习效果。

（二）行动与改革

为了帮助学生对写作练习进行自我反思和主动总结，笔者在本轮行动研究中设计了课后个人总结的环节。要求学生每三周提交一篇反思日记，内容包括撰写写作作业的收获、问题和建议。一学期下来，要求每位学生提交5篇反思日记。字数不限，中英文皆可。通过写反思日记，许多学生对自己在前一阶段写作训练过程中的感悟、错误进行了总结，并对自己在下一阶段写作训练中的期望、改进提出了要求，从主观上明确了自己在写作方面的阶段目标，既进一步端正了自身学习态度，又有力地促进了写作训练效果的提高。本轮行动研究结束后，学生对写作训练和反思日记给出了正面反馈，一致认为写作训练提高了他们的写作水平，反思日记有助于他们设定下一步的写作目标。

四、结语

总结这三轮的行动研究，第一轮基于“输出驱动假设”的学生笔头输出教学设计尤为关键，为在大学英语课堂教学中提高学生写作能力提供了一条可行性途径；后两轮的行动方案分别保证和促进了第一轮行动研究的实施效果。实践证明，以一定的语言输入为基础，强化学生的笔头输出训练，可以有效地提高学生的写作能力和水平。

[1]金艳.大学英语写作和口语测试[R].全国高校大学英语教学发展学术研讨会.厦门，2013.

[2]张雪梅.大学英语写作教学现状之调查[J].外语界，2006（5）：28－32.

[3]秦朝霞.国内大学英语写作研究现状及发展趋势分析[J].现代外语，2009（2）：195－204.

[4]赵俊峰，郝晶，高艳明.大学英语写作研究现状调查[J].外语学刊，2010（6）：98－100.

[5]唐芳，徐锦芬.大学英语写作自我效能感调查与研究[J].外语界，2011（6）：22－29.

[6]赵江葵，敖练，周艳.大学英语写作策略教学的实证研究[J].外语电化教学，2012（1）：52－56.

[7]Krashen S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1989：98.

[8]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）：2－9.

[9]文秋芳.提高“文献阅读与评价”课程质量的行动研究[J].中国外语教育，2012（1）：32－39.

[10]Black，P.＆ D.William.Assessment and Classroom Learning[J].Assessment in Education：Principles，Policy ＆ Practice，1998（1）：7－74.

[11]Buck，G.A.＆ A.E.Trauth－Nare.Preparing Teachers to Make the Formative Assessment Process Integral to Science Teaching and Learning[J].The Journal of Science Teacher Education，2009（20）：475－494.