论主体间性与高校大学英语教学体系改革——以郑州大学为例

郑州大学 宋根成

1. 引言

自2007年教育部颁布《大学英语课程教学要求》以来，郑州大学积极响应文件精神，大力开展大学英语教学改革，成绩斐然。2012年中共十八大上又提出了中华民族伟大复兴和创新发展战略。在新的历史语境下，郑州大学英语教学体系能否适应这一时代新要求，成为郑州英语教育工作者们开始关注和研讨的一个热点问题。

在撰写论文查询资料期间，笔者发现，几乎所有的教改研究都围绕着“以学生为中心”，以改革传统教学模式为旨归，郑州大学也不外如是。“以学生为中心”的郑州大学公共英语教学体系运转情况究竟如何？为此，笔者在郑州大学做了一个大学英语教学调查问卷。

作为教改课题的研究基础，教学调查问卷可谓俯拾皆是，但是鲜有问卷关注大学毕业生群体的诉求。据此，本问卷特意以2014届郑州大学18个院系非英语专业毕业生*接受问卷调查的对象分别来自郑州大学的信息工程学院、法学院、数学统计学院、材料学院、管理工程学院、生命科学学院、电气学院、新闻与传播学院、历史学院、基础医学院、水利与环境学院、预防医学院、土木工程学院、旅游管理学院、商学院、机械工程学院、信息管理学院、公共管理学院等18个院系的2014年应届毕业生。为调研对象。共设置20道选择问题，发出1000份问卷，有效问卷回收900份。问卷从不同角度对教师和学生自身在教学中的教学效果评估、学习目的、师生关系和教学环节问题，以及对当前国内最新改革举措的意见进行了调查。

2. 调查问卷揭示出的当前大学英语教学体系内在问题

问卷首先调查了毕业生对当前郑州大学英语教学体系运行效果的评价。

在900份有效问卷中，约32.7%的毕业生对当前公共英语教学体系的认识为：郑州大学公共英语教学是以教师为主导的教学模式，基本上围绕老师的“教”而展开；占31.3%的学生在“大学头两年的英语教学给你最深刻的感受”问题上选择了：感觉没有学到什么东西，除了修学分，就是浪费时间；而对于老师是否敬业这个问题，持肯定意见的占18.9%，而持否定意见的占15.2%。而对于教学过程中目前存在的问题， 39%的学生选择了“教学质量差，教学过程乏味，手段单一，缺乏知识性和趣味性”， 36.2%的学生选择了“学生自身问题，如主体性不够积极”， 29%的学生选择了“课本内容陈旧，与专业脱节，无法满足将来职场需求”。

调查学生对自我学习状况的问题是：“整体来说，你觉得自己现在的英语水平较之刚入学时如何？”受访的9.9%的毕业生选择了比入学时有较大提高，39.8%的学生认为有些提高，而29.2%的学生认为自己基本没有提高，而21.1%的学生认为自己比入学时有些下降。认为“没有提高甚至有所退步的”学生竟然占毕业生测试对象的一半。面对非此即彼的假设题：如果再给一次上大学的机会，你会如何学习大学英语？65.9%的学生选择：“一定重头再来，刻苦学习英语”，而 33.1%的学生选择“还是像当初的那样学习”。这说明：近三分之二的受调查毕业生四年大学期间没有充分调动起自己的学习自主性和积极性，而只占三分之一的学生认可自己四年的学习表现。

一个教学体系好与坏，关键看其能否调动教学主体的最大积极性和实现教学资源的最优化产出。而以上数据表明：在现行的教学体系下，学生学习效率低下和教师教学效果不甚理想。郑州大学毕业生交出的答卷虽然未必完全客观真实，但在一定程度上可以揭示当前郑州大学公共英语教学体系所存在的问题。认可教师工作的人数竟然占不到问卷调查学生总数的1/5，这说明：郑州大学大学英语教师群体在学生群体那里遭遇了“他者化”(otherization)待遇。

3. 新世纪大学英语的教育难题：“他者化”VS主体间性

实际上，他者化现象对于高校师生来说并不陌生。每逢郑州大学院系层次和兄弟院校之间召开教学经验交流会，几乎都会看到教师们在抨击学生：没有自主性，缺乏吃苦精神，态度不端正，不遵守课堂纪律，不积极参与课堂活动，等等；很少见到老师勇于自我批评。在另一个画面，在郑州大学举办的学生座谈会上或者调查访问中，学生们则通常“炮轰”：教材无趣，一些老师讲课乏味，照本宣科，课后不辅导，不主动关心学生学习状况等等；同样，很少见到学生勇于剖析自我。如果引导不好，这种负面的否定性认识可能会破坏师生两大教学显性主体之间的关系*在系统整体的教学活动中，显性教学主体(教师与学生)和隐性教学主体共同构成教学主体，且相互影响和制约。本文对于教学体系中的教学管理者、理论工作者等隐性主体以及与显性主体的关系不做涉及和讨论。，妨碍我校师生之间建立互信和进行沟通，从而反复出现调查问卷和教师交流会上的师生互相指责对方的现象，形成哲学意义上或者心理学上常说的互为“他者化”。

笔者认为，改革开放以来，郑州大学乃至全国高校大学英语教学改革的确取得了显著成绩，但英语教学体系长期存在的两个根本问题：大学英语教师之主体性(subjectivity)地位缺失，妨碍师生主体间性(inter-subjectivity)的他者化现象，依然没有得到真正解决。他者化造成了主体性地位缺失，而主体性地位缺失进一步造成极端的或彻底的他者化。即使偶有研究者谈到了英语教学主体间性，也没有将其上升到决定一个大学的英语教学体系改革成败的高度上来。

3.1 他者化及其危害

“他者”(the other)最早是个哲学概念，根据黑格尔和萨特的定义(盛宁、韩敏中 1998: 22)，“他者”是指主导性主体以外的一个不熟悉的对立面或否定因素，因为它的存在，主体的权威才得以界定。当他者与主体逐渐被区分，主体不断被界定的同时，便产生了他者化的状况。由此可见，他者化的实质是自我权威膨胀或者中心化，是与对方交流不畅或沟通失败时候的产物。相互将对方“他者化”，将阻止己方获取真实的情况，进一步堵塞沟通的渠道，必然造成对另一方进行误读。

法国有句著名的谚语：灯塔下面是黑暗，是说一个人很容易看到别人的不足，但往往看不到自身的问题。互为他者化正是这样一种情况。作为一种反对话或反交流的博弈策略，它会严重妨碍师生良好交往关系的建立，甚至导致其异化为哈贝马斯社会理论下的工具关系。众所周知，师生关系是影响教学质量的最直接、最具体、最经常、最活跃也是最重要的因素。从博弈视角来看，师生关系并非零和游戏关系，既可能是双赢，又可能因为互为他者化会引发“互为工具化”，形成一个“双输”(lose-lose)局面：在采取“他者化”策略的学生眼里，教师不过是个知识搬运工，而在持“他者化”偏见的教师看来，学生只是被动接纳自己知识的小小容器。这种相互工具论认识必然违反“教学相长”的教育规律以及贬低两大主体去消融他者化的努力。

他者，或者他性是作为社会学意义上的主体(人)对于自身结构环境的认知。这是主体自我内在一种自然的精神现象。只有理解其存在的必然性，人们才不会谈“他”色变。教学体系的功能就是将两个陌生的主体放在一个教学活动的交往空间里，让彼此逐渐了解、尊重、接纳和配合对方。成功的教学活动就是一个逐步“去他者化”的过程，实现教学主体和谐进取，这也是所有教学体系努力改革的方向。那么，中国大学英语改革的最终目的为何？是在宏观上验证新教学大纲的合理性与科学性？还是具体帮助学生普遍提高应试成绩？都不是，教改的最终目的是最大化地生成教学体系下师生两个显性主体的自主性、能动性和创造性。换而言之，就是构建自由、平等和节制的师生主体性与相辅相成、和谐进取的主体间性。

3.2 教育哲学视野下的主体性与主体间性

从主体到主体性，再到主体间性，西方哲学关于人的本体论认识有了长足的进步。主体间性最早是拉康在主体性认识论基础上提出的，认为主体间性就是主体自身结构中的他性(otherness)，包含三种不同范畴的概念：社会学的主体间性、 认识论的主体间性和本体论(存在论、解释学)的主体间性。莱西在其编纂的《哲学词典》中对其这样定义：“一个事物是主体间的，如果对于它有达于一致的途径，纵使这条途径不能独立于人类意识……，主体间性通常是与主观性而非客观性对比，它可以包括在客观性范围中”(Lacey 1986: 113)。莱西的定义传递给我们两个信息：一是，主体间性是主体之间的认知关系，并非主体的主观性认识，所以主体间性像客观性规律一样可以为人们认识和把握；二是，主体间性是不能独立于人类的主观意志的，这就意味着它在根深蒂固的观念面前比较容易受到伤害和扭曲，有赖于主体双方都具有正确的看待人与事物的方法和概念。西方哲学与西方教育自柏拉图以来都一直保持密切联系。到了20世纪，西方教育家们开始利用哲学成果来研究教育活动中主体和主体性，自然地将师生关系上升到主体间性的哲学高度来加以考虑。

国内关于主体间性与英语教学关系的研究较晚，比较早的见于白臻贤(2008: 14)发表的《外语教学的主体间性维度》。作者指出：主体性的教育已经陷入了困境，中国的外语教学应该从主体性走向主体间性。不管是以教师为中心，以学生为中心，还是以学习内容为中心，都没有脱离对立的窠臼。此外，他还认为，主体间性是主体之间的相互性和统一性，是彼此之间的内在的相关性，是本真的人与人、人与社会、人与自然的关系。笔者基本赞同以上观点，但是在什么造成了当前中国主体性教育陷入困境的原因问题上，认为这主要在于大学教育实行单一的“以学生为中心”而导致了教师群体主体性地位的缺失。这是我国教学体系的问题根本所在。不解决教师的主体性地位，就没有主体性教育，更何谈主体间性教育？

这也是阻碍新时期郑州大学英语教学进一步改革的症结所在。笔者认为，当前的大学英语改革重在治本，而非治标。治标的策略选择决定了教育改革者认识问题的深度和广度，造成各项改革措施都是在围绕以学生为中心的前提下，教师如何利用现有的科学手段更好地提高教学质量。治本要求改革的重点首先是人文理念的革新，对教师与学生关系的认识必须上升到主体性间性的人文高度上来。教学主体关系应该是一种人文关系，而非科学或技术或工具层面的关系。教学是一个更接近于艺术的人类文化活动。美国教育家海伊特在20世纪50年代提出了“教学艺术观”(Schunk 2003: 21)，坚决反对教师与学生关系科学化，认为师生两个主体之间是相互依赖又相互独立的交际关系，要求师生在人文化和自然化的基础上展开交往。人文艺术教学观，人文意味着二者关系是平等、友爱和民主的关系，艺术则有两个含义：一是指师生交往层面是个艺术平台，二是教学活动类似于艺术创作，艺术家和艺术品之间也是相互欣赏、感恩与促进的共谋关系。尽管海伊特没有使用主体间性的字眼，但我们从其理念可以感受到：不能将师生中任何一方工具化，师生之间不能用科学理性即“非对即错”的眼光审视彼此，而是彼此欣赏、建议和相互促进的共生关系。

了解两个主体终极需求的共通性是把握二者的主体间性的前提与基础。那么何为学生学习外语的终极目的？

这个问题的答案可以从社会性和学术性两个方面回答。首先从学术性角度看，语言习得的最高境界就是学生学习外语的终极目的。从社会学角度看，学生群体学习知识的根本目的是期望步入社会之时，可以用所学知识来改变生活状况的同时实现人生理想；同样，教师教学也有自己的终极目的，它是通过教学活动实现自己教书育人的价值观，同时从社会那里收获应得的地位与待遇。无论在理论还是实践上，师生诉求二者之间都存在共振和交集，即都追求自身价值的最大化。正如陈建涛(1993: 16)指出的，“主体间性”表征着主体之间在认知活动中的某种一致性以及为各种认识主体所固有的、作为类的标志的东西……”。这种一致性是指教师和学生的认知自我价值与实现方式的同一，而“固有的作为人类的标志的东西”是指离不开对象群体支持的、作为人的自身的各种精神、物质或生理的需求。显然，当前郑州大学的大学英语教学模式没能满足两大主体的一致性诉求，因为教学体系没有考虑到师生“各种精神、物质或生理的需求”，而且双方都没有达到预期目标。两大主体的主体性焦虑和持续的“他者化”交织在一起，在内部就预设了当前大学英语教学体系的成败。

4. 面向培养师生主体间性的大学英语教学改革之刍议

诚如教育部高等教育司(2007: 5)所言，大英英语课程像“义务教育阶段的英语课程”一样“兼有工具性和人文性”。但是，这种双重性质，在大学英语教学实践中往往只注重或突出了语言作为交流手段或应试教育的工具性，而忽视甚至否定了精神文化交流应有的人文性，从而人为地造成师生之间或者工具性与人文性之间的二元对立。笔者以为，当前郑州大学大学英语教学变革的核心问题就是两个主体(学生与教师)工具性与人文性辩证法的问题，这个问题解决不好，直接影响到两大主体的自主性和能动性的发挥，实施师生主体间性教育的努力势必落空，分级教学的改革工作也将无法达到预期，从而造成教学投入与产出的二元悖论：再高科技的多媒体设备都是低配，再多的投入都形同浪费。为了更好地开展主体间性教育，我们的教学体系改革者们需要采取一些必要举措来实行“标本兼治”，实现人文性与工具性的最佳配置或者平衡，也就是本文的观点：在落实师生“双主体中心”地位的基础上，推行主体间性教育。

4.1 坚持“两个中心”是确保“主体间性”健康成长的前提

教学要坚持两个核心，而不是单一的 “以学生为中心”。教育部2007版的《大学英语课程教学要求》规定教学要坚持“以学生为中心”和“以教师为主导”的教学体系。七年过去了，高等教育司的文件落实情况可以通过本次调查问卷窥见一斑：教师主导型教学遭到学生群体大多数的诟病，学生和教师之间存在偏见和隔阂，造成沟通不畅，结果是学生没有从“以学生为中心”的教学改革中获得实质性受益，教师也没有享受到“主导”地位。这说明：“以学生为中心”和“以教师为主导”不仅没有有效地厘清或界定二者之间的关系，反而使之愈发宽泛或者模糊化起来。

自1998年世界高等教育大会发表宣言达成共识以来，“以学生为中心”的教育理念已经深入人心，但是单一“以学生为中心”的教学改革可能是激进和错误的。一方面，这并没有领会“以学生为中心”的真实内涵，其实质还是传统或旧的教育思想在延续。旧的诸如“天地君亲师”、“俯首甘为孺子牛”、“灵魂的工程师”、“辛勤的园丁”等等传统教育理念将教师进行神化的同时进行道德绑架。殊不知，教师不是园丁，因为学生不是植物；教师更不是工程师，学生也不是机器零部件。神化或者颂扬作为最隐蔽的异化或者他者化手段，造成的伤害也最难以祛除，因为它披着社会伦理的外衣，割裂了师生两个群体之间的自然关系。

另一方面，单一“以学生为中心”根本无法促进“教学相长”。实现两个主体的双向可持续发展是大学英语教学体系顺利运行的保障。中西方教育界均在大力倡导人文教学，以推动教育进步，“以学生为中心”的改革就体现了对学生的人文关怀。然而，单一的“以学生为中心”会造成教育决策者忽视或者甚至无视广大公共英语教师的人文生存和精神诉求。试想，生存和精神诉求得不到满足的教师，如何在教学中真正贯彻“以学生为中心”的精神？任何世界的发展都离不开多元的力量参与，而教学的世界也是如此。作为教学——人类精神文明活动的两大主体，师生主体间性的良好与否将会决定现代大学英语教学改革的成败。

因此，笔者认为，郑州大学英语教学体系改革要从转变“以学生为中心”的单核局面开始，实现“学生-教师”主体间性基础上的“学生-教师双中心”的双核体系建构。

4.2 确立“Help-me”的助手机制是构建师生“主体间性”的保障

为配合国家发展战略，国内的综合性高等院校纷纷调整发展定位，从教学科研型向科研教学型转变。新的大学英语教学必须兼顾大局，保证广大教师既不能为教学所累，又能解放出一定的时间精力来从事科研，从而推动教学改革。确立大学英语教师的导师地位，除了实现大学英语教师“专业化”之外，必须为他们解压，为其配备教学助手，这样的模式笔者姑且命名为“Help-me”机制，当前西方高校都在推行这个制度。

目前，国内很多学校都在“私下”或者“非法”施行在校英语专业研究生的代课制度。研究生代课制度之所以受到广大高校的欢迎，一是因为它缓解了师资不足的压力，二是由于研究生代课薪资的低廉。但是研究生代课可能会产生一些新问题，主要有三个：第一，研究生代课的法理依据，他们这个群体大都没有教师资格证；第二，给在岗老师造成不良的心理压力：一个没有多少教学经验的研究生就可以替代从事多年教学的老师，大学英语老师的地位真是每况愈下。不少大学英语老师的自我认知因此进一步恶化，无法全身心地投入教学；第三，研究生无论在知识厚度还是综合能力素养上都不及在岗老师，这会给学生群体带来一定的心理冲击：或许学校对大学公共英语根本不重视，学生只是研究生的实习工具而已。自然，不少学生在心理上比较反感和抵触研究生代课制度。

调查问卷中就研究生代课专门设问：如果你的英语老师是还在读研的英语研究生，你会持什么态度？1. 支持，年龄相差不大的研究生老师相对容易沟通，更有共同语言；2. 反对，没有一点教学经验的研究生会拿我们做实验品；3. 无所谓，只要能给我们教好课就行；4. 研究生老师的授课无论从内容和质量上都无法同在编老师相提并论。在900份有效问卷中，29.8%的学生选择了支持；27.9%的学生选择了反对；而32.9%的学生选择了无所谓，另外9.4%的同学选择了第四项。这个统计结果表明两个情况：一是，将近三分之一的学生不认可自己的大学英语教师，认为彼此难以沟通，二是27.9%的学生选择了反对，表明研究生代课的总体效果并不理想。显然，让一个研究生负责几个班两个学年教学的做法是有风险的，因此需要思考如何既能发挥研究生的积极性，又可以规避其经验不足。郑州大学可以借鉴目前国外高校的通常做法：把研究生转化为大学英语教师的教学助手，以实习生的身份参与到教学过程中来。比如，可以规定每个助手实习一个学期，其间要承担并完成教师委托的任务，比如上课考勤，搜集资料，整理学生的课堂提问，帮助老师批改作业等工作。实习期满后，合格的研究生方可走上课堂独立给学生授课。如此，大学英语教师就可从繁重的教学任务中抽出身来，从事自己本专业的科研工作。唯有这样，我们的公共英语教师才能收获人文尊重，才能将自己的安身立命同郑州大学的长远发展规划紧密结合起来，才能更好地构建大学校园的人文生态教学体系。

4.3 确立“Follow-me”的导师机制是构建师生“主体间性”的基石

教师和学生的主体间性教育体系要求在平等的基础促进双方关系发展，这必然提升教师与“以学生中心”相匹配的教学导师地位。2007版的《大学英语课程教学要求》明确提出了以教师为主导。但是“以教师为主导”的教学体系无法保证广大大学英语教师真正或充分地享有主体性地位。从调查问卷揭示的实施效果来看，郑州大学目前以教师为主导教学和以教学内容为主导教学没有本质的区别。因为一直以来，大学英语教师的主体性追求被现行教学体系提倡的“教师主导教学”的口号掩盖，导致他们在教学体系中的地位逐年下降，最终沦落成“单一以学生为中心”的教学工具，丧失了教师应有的主体性地位。人们形成一个错误认识：大学英语教学的工具性就是大学英语教师的工具性。这个片面认识忽视了教师人文性的角色，强化工具化的自我认知就会造成消极情绪和自卑情结在大学英语教师队伍中滋生和蔓延。

郑州大学专业英语教师在这方面的心态相对要好些，因为他们的教学直接关系到学生将来在社会中的职业表现。专业老师的“导师情结”培养了他们相对于大学英语老师的优越感，毕竟他们可以自诩没有被彻底工具化。而许多大学英语老师经常在私下或公开场合抱怨自己被工具化和边缘化。为了进一步厘清大学英语教师的教学地位，本次调查问卷设置了一道“拷问”毕业生良心的问题：你还能一下子想起自己大学英语老师的名字么？1. 能，2. 不能，3. 没有记过。选择“能”的占38.7%，选择“不能”的占48.4%，而选择“没有记过”的占12.9%。而相比之下，英语专业99.9%以上的应届毕业生遇到曾经教过自己的老师，都能喊出他们的名字。大学英语老师令人尴尬的地位是个不争的事实。因此，解决大学英语老师的“导师”地位成为郑州大学公共英语改革一个不可回避的迫切问题。面向21世纪践行中华民族伟大复兴的大学英语教学改革战略，获得导师身份有助于大学英语教师祛除工具化的自我认知，享有大学教师本应享有的主体性身份和地位。

随着大学英语教学体系改革的不断深入，分级教学和按需教学的模式正在成为改革的方向。国内一些高校已经开始实施大学英语教师队伍“专业分化”：一部分教师继续读听说写译技能的培养，一部分教师走向各个非英语专业的院系，担任他们的专业英语课，另一部分教师则承担起人文教育欣赏课的任务。不管是哪个方面的英语学习，都涵盖了人文性与工具性的功能，只是侧重点或者比重不同而已。因此他们在大学四年教育中，语言五项技能教师是大学生两学年的导师，专业英语教师接力剩下两年的学习辅导，而人文教师则负担起大学生世界人文素养的教育任务。

现有的郑州大学的公共英语教学计划要因此一分为三：大学英语技能通识教育(大学第一、第二学年)，大学英语文化教育类别(第三学年)，大学专业技术英语语言教育(第四学年，准备毕业论文)。如此分工，教育计划也就缩小和明确了各阶段的培养目标，相对于以前模糊、大一统的培养定位，更能吸引学生来接受。学生如同购买了不同站次车票的旅客，跟着自己不同阶段的导师(类似于基督教圣经故事中耶稣收门徒时“Follow me”的言说)去学习和交流，朝着自己选定的目标一一迈进，直至完成大学专业英语语言教育，顺利毕业。只有这样，只有落实教师的指导教师身份，才能真正地贯彻“以教师为主导或为中心”。

4.4 试行“You-Enjoy”的游戏激励机制，推进学生学习的自主性与创新性

为了更好地激发学生自主学习的动力，郑州大学两年制的语言技能通识教育教学体系，即现有的公共大学英语教学体系，还需引入游戏通关的激励机制，将缩小版的公共英语教学分级化，按照不同技能而分级，比如第一学期定为筑基班，夯实阅读和语法的基础，第二学期定为小乘班，以帮助学生掌握听说为目标，第三学期定为大乘班，旨在掌握写作和翻译技能，第四学期圆满班，保证学生通晓五项语言技能的同时熟谙西方文化。

按照这个设计，通过第一个学期的考生将顺利晋级下一级学习班，否则将留级重修，每次晋级的学生都将获得校方给予的精神荣誉或物质手段奖励，到达的层级越高，奖励的力度越大，这样学生的学习过程将充满各种激励，原本枯燥的英语学习将变成一个有趣的游戏，充满了挑战、奖励和乐趣，直至通关，进入圆满班。一旦失败，学习者就要面临留级的压力，而反之，若晋级则有丰厚的奖励在等待自己，这样一来，学生的主体性、自主性和创新性都不再是问题。如能成功通过圆满班考核的学生，将获得校方提供的出国读研或交换生的机会。这时候学生的各项语言技能已经初步满足面向国际化的需求了。需要注意的是，游戏激励教学机制完全不同于通常所提倡的“教学内容游戏化”改革，尽管都以增强趣味性、活跃教学为目的，但是前者着眼于整个教学体系的布局与安排，后者只注重课堂内容和教学手段的设计。自1986年以来，国内围绕“游戏化教学”，推动活跃课堂气氛，提高学生学习兴趣的各种学术论文多达115篇，但是还没有出现教学体系游戏化研究。希望本文能够抛砖引玉，推动这个领域的深入研究。

5. 结语

在践行中华伟大复兴梦的教学改革中，主体意义上的人是唯一具有决定性的要素，而和谐的师生关系或者主体间性则关乎教改成败的全局。针对当前郑州大学为代表的大学英语教学体系以学生为“单核心”产生的各种问题，本文提出建立一个“以教师-学生为双中心”或者“主体共同体”的教学模式，通过明晰教师的主体性地位，赋予他们渴望已久的导师身份和历史使命感。

文内提出的三个机制创新：“Help-me” 的助手机制、“Follow-me”的导师机制和“You-Enjoy”的激励机制着眼于师生主体间性构建，来制定以教师和学生双重解放为旨归的、按需学习与按需授课的教学体系。如果可以付诸实践，两大教学主体会焕发出更大的积极性和主动性，共同构建本真和谐、非他者化的和人文生态意义上的师生主体间性，在实现工具性与人文性的统一的基础上，推进大学英语教学体系的可持续发展，培养出兼具应用能力和人文素养的国际化人才。

当然要记住，任何时候都不能夸大或绝对化师生主体性的发挥，本文所讨论的师生主体间性是显性主体之间的关系，而作为隐性的主体——教育管理者的监督和理论工作者的引导角色与监督功能(他文再叙)也是师生主体间性的健康发展所必需的。

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