高职教师主观幸福感及其影响因素的研究<br/>——以安徽省为例

高职教师主观幸福感及其影响因素的研究
——以安徽省为例

2014-03-15李超

巢湖学院学报 2014年4期

关键词：主观幸福感辅导员

李超

(滁州职业技术学院基础部,安徽滁州 239000)

高职教师主观幸福感及其影响因素的研究
——以安徽省为例

李超

(滁州职业技术学院基础部,安徽滁州 239000)

本研究采用简单随机抽样的方法，从安徽省高职院校中随机选取了7所院校的581名教师为被试，研究结果表明：高职教师主观幸福感的总体水平较高，不论男性还是女性，其主观幸福感总得分都显著高于常模分数。高职教师的主观幸福感在部分年龄段方面差异显著；在是否担任辅导员、所从教学校的示范等级方面差异边缘显著；在不同性别、学历、职称、教龄、婚姻状况、收入状况上均无显著差异。

高职教师；主观幸福感；影响因素

1 前言

当前,职业教育正经历着从规模式发展向内涵式发展的积极转变。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、党的十八大报告均已明确了职业教育在国家全面发展中的战略地位,高等职业教育的发展正面临着前所未有的机遇和挑战。以安徽省为例：[1]2011年底全省普通高等学校已达104所,其中本科高校33所,高职高专院校71所(其中高职院校68所)。普通高校本专科在校生100万左右,其中高职高专在校生50万左右。高职院校在办学规模和学生人数上已经占据了高等教育的半壁江山。与此同时,在心理学研究领域,研究不同对象的主观幸福感水平及其影响因素也是积极心理学研究的热点和焦点,以教师为对象的研究更为突出。近些年来,教师的心理健康问题愈来愈成为社会关注的焦点问题,因为教师自杀事件屡有发生。据人教论坛不完全统计,全国中小学教师自杀事件平均每月发生10次,约50%的原因是因为工作上的“精神压力”而产生的忧郁、抑郁、精神分裂、幸福感缺失等等[2]。因此,研究作为高等职业教育发展核心力量的高职教师的主观幸福感及其影响因素也尤为必要,它必将有利于发现提高高职教师主观幸福感的途径和措施,进而推进高职教师幸福生活的创造,为和谐社会的构建贡献力量。

2 研究方法

本研究从安徽省国家示范、省级示范、一般普通高职三类高职院校中随机选取了7所高职院校(包括阜阳职业技术学院、淮南职业技术学院、滁州职业技术学院、滁州城市职业技术学院、合肥职业技术学院、芜湖职业技术学院、铜陵职业技术学院)581名高职教师为被试。调查共发放问卷600份,回收581份问卷,对回收的问卷进行筛选,剔除了无效问卷共77份,具体情况有：1、问卷没有完整填写,漏填5个以上问题的41份；2、问卷中连续出现10个以上问题答案相同或者按一定规律答题的36份。共占回收问卷的13.2%,剩下有效问卷共504份。样本按性别、婚姻、子女数、年龄、教龄、学历、学校示范等级、是否担任辅导员、职称、月收入进行分类,详细情况如下：男教师257人,女教师247人；已婚433人,未婚69人,其他婚姻状况2人；担任辅导员的154人,未担任的350人；年龄方面：25岁以下16人、26-35岁303人、36-45岁的122人、46-50岁的53人、51岁以上的9人。学历方面：专科7人、本科253人、硕士研究生242人、博士2人；教龄上：5年以下136人、6-10年的193人、11-15年的73人、16-20年的41人、20年以上的61人；学校示范等级方面：普通高职的169人、省级示范的264人、国家级示范的71人；职称方面：初级职称的227人、中级职称的197人、高级职称的80人；月收入方面：3000元以下的274人、3001-4000元的198人、4001-5000的28人、5000元以上的4人。

本研究采用段建华(1996)的修订的主观幸福感量表[3]。该量表源于总体幸福感量表(General Well-being Sehedule,Faxio,1977, 简称GWB)是美国国立卫生统计中心制订的一种定式型测查工具。段建华修订后的量表由三个分量表构成,即“负性情绪体验”“正性情绪体验”及“健康状况”。经过实测检验,男性平均得分为75分,女性为71分。其单个项目得分与总分的相关在0.48～0.78之间,分量表与总表的相关在0.56～0. 88之间,内部一致性系数男性为0.91,女性为0. 95,重测一致性系数为0.85。信效度良好。

本研究运用EXCEL和SPSS17.0软件处理有关数据。其中主要包括：用EXCEL对数据做描述性统计；用T检验和方差分析讨论主观幸福感在人口学变量的差异。

3 研究结果

首先,使用SPSS17.0统计软件对主观幸福感量表的调查结果进行总体描述性分析,从总体上初步认识其基本特征,主观幸福感分项得分和总得分情况如下。

其次,主观幸福感问卷的男生常模分数是75分,女生常模分数是71分。对主观幸福感量表的男、女常模进行单样本t检验,结果如下：

注:**表示p<0.01；*表示p<0.05。下同

单样本T检验表明,男性主观幸福感总分显著高于常模分数(t=6.653,p<0.001,男性常模分数为75分)；女性主观幸福感总分显著高于常模分数(t= 10.426,p<0.001,女性常模分数为71分)。上述检验结果表明,高职教师主观幸福感的总体水平较高。

单因素方差分析结果表明：在不同性别、学历、职称、教龄、婚姻状况、收入状况等方面,高职教师的主观幸福感水平差异均不显著。但在部分年龄段方面差异显著；在是否担任辅导员、所从教学校的示范等级方面存在着差异。

(1)年龄。不同年龄的高职教师在主观幸福感量表上得分均值情况如下。

单因素方差分析结果表明,25岁以下的高职教师与26-35岁的教师在主观幸福感量表上的得分差异显著,具体情况见下表。

注：**表示p<0.01；*表示p<0.05。下同。

事后检验结果(LSD)表明,26-35岁的高职教师主观幸福感得分显著低于25岁以下的教师(p<0.05),但与其他年龄段教师的得分差异不显著。具体情况见下表。

(2)在是否担任辅导员、所从教学校的示范等级方面

单因素方差分析结果表明,高职教师主观幸福感在是否担任辅导员、所从教学校的属性方面存在着差异。

事后检验表明在省级示范学校与国家级示范学校之间差异存在边缘性显著(p=0.09)。检验结果如下：

在是否担任辅导员方面,高职教师在主观幸福感量表上的得分差异存在着边缘性显著,F(1, 499)=3.11,p=0.078。

4 讨论与分析

本研究结果表明,高职教师中男教师主观幸福感总得分均值为80.20(全国男性常模分数是75)；女教师总得分均值为79.59(女性常模分数是71)。总体看来,高职教师无论性别主观幸福感的总得分均显著高于全国常模。这表明高职教师主观幸福感水平较高。此点与曹光海、李建伟等人在《高职教师主观幸福感研究》一文中的结论基本一致。高职教师主观幸福感整体水平较高,究其原因,应与近十年来,国家对高职教育重视程度的增强、高职教师的社会地位的逐步提高,工资待遇的逐步改善以及高校毕业生就业压力的增大有着密切的关系。相对与其他职业而言,高职教师的收入、工作的环境舒适性、业余时间等等均有一定的优势,所以,高职教师在情感体验方面多以积极情感为主,对整体生活的满意度较高,幸福感较好,普遍觉得生活较幸福。

在人口统计学变量方面,26-35岁的高职教师主观幸福感得分显著低于25岁以下的教师(p<0.05),但与其他年龄段教师的得分差异不显著。这种情况的出现主要是因为26-35岁的高职教师多是人到中年,正处在上有老人,下有孩子事业起步的年龄,工作生活的压力山大。而25岁以下的教师未婚居多,“没有婚姻生活的教师在身体健康、人际适应及心态平衡方面都显著高于有过婚姻的教师”[4],他们多是与父母共同生活,在经济上、情感上、生活上可以得到父母更多的照顾,他们承受的生活、工作、学习的压力相对于其他年龄的教师而言要小的多,故而主观幸福感更强。

此外,高职教师的主观幸福感在不同性别、学历、职称、教龄、婚姻状况、收入状况上均无显著差异。仅在是否担任辅导员、所从教学校的示范等级方面差异边缘显著。这与曹光海、李建伟等人的研究不太一致,他们认为：“不同收入水平高职教师的主观幸福感都没有达到显著差异水平。在目标价值、身体健康、心理健康、人际适应及心态平衡方面,26～30年龄段的教师显著高于其他年龄段的教师,在知足充裕方面50岁以上年龄段的教师要显著高于其他年龄段的教师。男性教师在目标价值、身体健康、知足充裕、人际适应、家庭氛围、心态平衡方面均显著低于女性教师。讲师职称的高职教师在身体健康、心理健康、人际适应与心态平衡维度均显著低于其他职称的教师。”与上述结论不太一致情况的产生,分析原因,主要有以下几点：

一是高职教师之间收入差别没有过于悬殊,与社会其他阶层相比,收入基本处于中等水平,不同的收入均可以满足教师一定水平的物质需求且无明显差别。不同性别的教师在学校承担的工作没有因性别差异而不同,不同学历、婚姻状况的教师在教学过程中很少会因为上述因素而产生极其差异的情感体验,客观上高学历很难对高职教师生活领域的满意程度产生影响,从而不会产生巨大的差异。

二是由于采用的测量工具的不同,本研究的主要目的是探讨高职教师的主观幸福感的水平和人口学影响因素,因而所采用的量表没有知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验、成长进步体验、目标价值体验、自我接受体验、身体健康体验等维度的测量,从而无法从上述维度进行分析,也就无法比较其在各维度上的差异。

三是担任辅导员的教师要比非辅导员教师与90后大学生接触的时间更多,情感交流的时间也就更多,容易产生依恋心理。90后大学生的青春与活力、不同的思维方式、情感体验、生活态度决定了担任辅导员的高职教师在积极情感体验上要比未担任辅导员的教师更为丰富,并拥有了更多的幸福和快乐的体验。一般说来,相对于非示范院校而言,学校的示范等级越高,就越容易获得更多的办学资源、更好的生源、更多的社会认同和肯定,所以不同示范等级的高职院校因为高职院校的社会美誉度、知名度的不同,在一定程度上影响了高职教师对目前生活的满意程度和社会地位的确认。换而言之,示范类高职院校的教师要更容易获得社会尊重并满意自己的整体生活。

5 结论和启示

本研究结论表明：高职教师主观幸福感的总体水平较高,不论男性还是女性,其主观幸福感总得分显著高于常模分数。高职教师的主观幸福感在不同性别、学历、职称、教龄、职称、婚姻状况、收入状况上均无显著差异。仅在部分年龄段存在显著差异、在是否担任辅导员、所从教学校的示范等级方面存在着边缘差异。上述结论表明,高职教师拥有较高的生活满意度和更多的积极情绪,是和谐校园、和谐社会建设的重要力量。可从以下途径提高高职教师的主观幸福感。

一是高职院校要切实履行好教育机构的职能,发动广大教师积极参与示范院校建设,努力创建省级、国家级示范院校,创建工作可以不断帮助教师感受更多的积极情感,从而提高教师的主观幸福感。

二是高职教师可以积极担任兼职辅导员工作,高职院校要制定相应的管理制度,提供合理有效的途径,健全兼职辅导员考核管理办法,为专职教师担任兼职辅导员畅通渠道,并给与公正客观的评价。此举可以为教师的发展、成长、提高、晋升创造更多的机会和更大的空间,进而让教师不断体会成功的喜悦,提高教师的主观幸福感。

百年大计,教育为本；教育大计,教师为本。高职教师是高等职业教育发展的根本力量。高职教师主观幸福感的提升离不开学校的关心、制度的保证和自身的努力。拥有较高的幸福感水平有利于高职教师队伍的稳定和发展,更能为职业教育的发展、和谐校园建设做出更多的贡献。

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[2]董海樱，方建中.高校教师组织认同探微——基于浙江省高校的实证调查[J].教育发展研究，2012，（1）：69-74.

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[5]曹丽梓.高职教师职业倦怠与主观幸福感外部影响因素的相关研究综述[D].武汉：华中师范大学，2008.

[6]曹光海，李建伟，林艳艳.高职教师主观幸福感研究[J].中国健康心理学杂志，2007，（2）：190-191.

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[8]谭兆敏.近十年来国内关于教师教学效能感研究综述[J].煤炭高等教育，2006，（4）：62-65.

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