教育史人物研究中不在场的“人文精神”及回归

2014-03-04张廷艳，伍叶琴

西南大学学报（社会科学版） 2014年2期

关键词：教育史研究者人文精神

张廷艳，伍叶琴

(西南大学 1.数学与统计学院；2.教育学部，重庆市 400715)

教育史人物研究中不在场的“人文精神”及回归

张廷艳1，伍叶琴2

(西南大学 1.数学与统计学院；2.教育学部，重庆市 400715)

教育史研究中的人物研究是值得关注的重要内容。然而，近年来的教育史人物研究却陷入了困惑和迷茫的境遇，其主要原因在于研究中“人文精神”的不在场。“人文精神”是教育史人物研究不可或缺的内在要素，而这种要素的缺失究其内部原因主要归于研究中的人文性理念不足、多元性研究方法不足以及对于当下教育实践和改革的关照不足等。因此，教育史人物的研究和评价应该通过正确地定义研究概念、运用“视阈融合”的方法以及加强对现实教育问题的关照等来获得“人文精神”的回归。

教育史；教育史研究；人物研究；人文精神；不在场；回归

教育史作为教育学科的基础学科之一，在教育研究和实践中有着自己独特的位置。中国的教育史研究在上个世纪二三十年代和八九十年代分别出现了两次研究高潮，积累了丰硕的研究成果。然而，自进入本世纪以来，教育史研究不仅举步维艰，而且还受到来自学界的多方批评。其中一部分批评是认为教育史研究在面对社会改革和变迁的过程中，由于理念、方法等落后而进入了“危机”时期。对教育史研究危机的分析，虽学者的观点各有差异，但基本同意“教育史危机”的形成主要来自教育史研究的内部和外部两个方面。笔者认为，究其根源，出现“教育史研究危机”的原因主要在内部。因为社会的变革、环境的需求是教育史研究无法解决的，只有积极回应社会变革，才能够为自身赢得生存的空间。从教育史近年的研究来看，人文精神的不在场，尤其是对教育史人物的评价上表现得尤为突出。因此，本文试图通过对教育史人物研究的人文精神的实然与应然分析，重新找回教育史研究的自信。

一、教育史人物研究中“人文精神”不在场的表现

教育史人物及其思想一直是教育史研究的重要内容之一。从本质上说，正是通过对历史上群星璀璨的教育史人物及其思想的考察和探索，才构成了教育发展历史的脉络。中国的教育史研究从1904年诞生以来，在中西方教育史人物的研究和评价方面取得了很多成就，但也存在一些问题，仅从人文精神的角度来看，教育史人物研究还缺乏“宽度”、“深度”和“个性”。

(一)研究视野的狭窄导致人物研究缺乏“宽度”

研究视野决定了教育史研究能否从整体和联系的观点来看待教育史人物的问题，没有宽泛的视野，对教育史人物的研究就不能到位，相应的评价就会产生偏差。

首先，一百年来，对于教育史人物的研究主要集中在各时期精英人物的评价上，如中国教育史中的孔、孟、荀、朱熹、王阳明，西方教育史中的古希腊三贤、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威等。这些精英人物的思想在教育的发展历史上产生过重大的影响毋庸置疑，但若缺乏对其他“不著名”的教育史人物的研究却会让研究者在对人物研究的过程中缺乏评价的依据，从而无法从广泛的视野来看待精英人物所产生的影响。比如，为了评价赫尔巴特在教育史上的贡献，就需要对与赫尔巴特同时代的其他教育史人物进行研究，通过他们受到的赫尔巴特的影响以及他们对赫尔巴特的评价来充实评价的依据。

其次，对于教育史人物的研究和评价主要集中在“轴心时代”或者辉煌时代，对其他政治比较动荡、经济文化相对停滞的时代研究较少。如研究主要集中在中国教育史上的先秦、两汉、唐宋、明，西方教育史上的古希腊、文艺复兴时期、启蒙运动时期等，而对五代十国时期、三国时期、少数民族政权时期等研究较少。这种集中的研究和评价导致教育史的人物研究陷入了“断代”的境地：只知道文化发达时期的精英人物及其思想，不知道这些人物的思想之间有何联系与区别，有何继承与突破。如同为儒学教育思想的代表人物，为何“子不语怪力乱神”，而西汉的董仲舒却提出了“君权神授”的思想，这是董仲舒的个人独创，还是在其之前的秦朝或者先秦的哪个时期就已经出现了类似的思想？总之，这些都需要我们对历史运转的每个时期都做进一步研究和思考，才能达到对教育史人物的完满评价。郭法奇在《什么是教育史研究？》一文中把教育史描述为“一门使用别人观察的科学”。“因为，教育史学家没有生活在他正在研究的那个时代，他们与被研究的事实或对象有时间和空间上的距离，因此，教育史研究需要依靠别人的观察和对别人的观察做出推理和逻辑分析来进行研究。”[1]试想，如果没有对教育史众多人物、众多时代的研究和评价，怎么能够对想要评价的目标人物进行全面的评价呢？

(二)评价方法过于简单而使人物研究缺乏“深度”

对教育史人物及其思想的全面认识需采用多元的评价方法才能达到评价的一定深度。遗憾的是，以往的很多教育史研究在这一点上做得都不够好。

首先，对教育史人物的研究主要集中在对其教育思想的研究上，采用的方法主要是通过人物的著作、人物发表的言论等进行资料分析，而对其进行的教育实践和教育活动则关注不足。人物的思想虽集中体现在教育著作或言论之中，但其教育实践和教育活动才是真正在教育历史发展中发挥作用的方面。“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的教育活动”[2]，教育史研究的实质是对这种“培养人的活动”的思考，而对于“人”研究也应该包括对其思想和行为两个层次的探讨。缺乏对教育史人物的教育实践和教育活动的挖掘，就不能全面地评价教育史人物。有一些教育史书籍上也有关于教育史人物的教育活动的说明，如其开办了几所学校，学校存在了多长时间等，而对于学校是如何开办的、运作方法是怎样的、学校中的学生和教师是怎样的，却没有进一步的挖掘和讲述。教育史人物的思想和其实践未得到有机统一。

其次，在对教育史人物的评价方法上，二元对立和阶级分析等方法长期存在，影响了教育史人物研究的信度。二元对立与阶级分析的方法在教育史人物的研究和评价上有一定的积极作用，有研究者指出：“它(阶级分析法)将研究对象按照某种标准划分为泾渭分明的两极，在区分问题的差异性方面有巨大的优越性，表现出相当的解释力度。然而，阶级分析法本质上是一种非此即彼的二元对立方法，辅以明确的目的论，使得这种分析方法在应用时出现了严重问题。”[3]“人”本身是一个复杂的个体，采用简单的二元对立方法或者阶级分析方法，只能将人物简单化，使评价出现大起大落甚至截然相反的现象。最明显的一个例子就是杜威本人及其教育思想在上个世纪的中国教育界受到的评价：二十年代的崇尚，五六十年代的“打倒”，八九十年代的复兴。这种二元对立方法在教育史人物研究上的表现还有：将教育史人物的思想或活动简单还原为一个一个的“原子”。如将陶行知的教育思想分为德育论、教学论、教师观、学生观、校长观等等，这种划分的方法并不是毫无益处，它能使教育史的初学者可以从多个维度来学习人物的教育思想，但是其本质却犯了“部分相加等于整体”的还原论错误。作为复杂的“人”的教育思想，教育史人物对于教育的理论、观点及实践应该是有机联系的整体。这种“原子式”的还原论方法显然不利于对教育史人物的进一步思考和评价。

(三)评价的人文性不足使人物研究缺乏“个性”

于述胜在《中国教育史研究中的一个方法论问题》一文的开篇就提到“我在多年的教育史教学中发现，中国教育史的普通学习者中曾有人这样抱怨：‘中国历史上的教育家太缺乏个性了，他们的思想总是千篇一律、不断重复。’”这种现象背后到底存在着什么样的问题？是什么造成了众多学习者的这种感觉？笔者认为，这与长期以来我们的教育史研究缺乏“人文精神”有关。“人文精神”要求的是从教育的视角、人的视角去关照教育的历史。如若缺乏这种精神必会导致对教育历史人物研究和评价的泛化，出现中国教育史中教育家们的思想“千篇一律”的现象也就不足为奇了。

首先，在教育史人物与其所在时代的教育制度和教育思想的关系上缺乏必要的联系。长久以来，教育史研究主要是以教育制度和教育思想的研究为主体的。教育制度是可见的、相对固定的事实，教育思想则主要是各个时期重要人物的思想，但是，很多研究却往往“只见制度不见人”或“只见思想不见人”。在研究的过程当中，将教育制度与教育思想家分列开来分别阐述，造成了教育制度与教育思想家相互独立的假象，似乎教育思想家们与其所在的教育环境无关，与政府制定的教育法律、规章毫无关系。举例来说，隋朝开始实行的科举制度，是影响中国教育历史的重要制度，但是其创立的过程却无人问津。试想，难道如此重要的选拔人才的制度是执政者一人偶然思考得出的结果吗？在此制度创立的背后难道没有对人才与人才的选拔有深入思考的人物吗？而一些教育史人物作为当时国家的重臣或者社会关注的人物，如张之洞、杜威等，难道其教育思想就没有对当时政府所制定的教育政策产生影响？教育历史上的人物一定是生活在一定教育环境和教育制度之下的人物，而其教育思想也必定在这样的环境和制度中起到过一些积极的或者消极的作用。“人”与制度、思想之间的关系的深入探讨才能为人物的评价提供依据。

其次，造成教育史人物缺乏“个性”的原因还在于对教育历史人物的背景挖掘不足。教育史人物的背景从宏观上看有社会文化的大背景，从微观上看有教育思想者成长和生活的小背景。任何教育思想者都是生活在一定时间和空间之中的，他们的教育思想、教育实践离不开他们成长的环境和经历，也正是这种社会背景和成长环境或经历才塑造了他对教育的思考与所能够达成的教育实践。长期以来，教育史人物研究对教育史人物的评价不是流于表面就是太过苛刻。“流于表面”使得人物的形象被限制在教育思想之下，用思想去定义人物，而不是从人物出发来探究其思想。人物的性格、生活经历、教育经历等等没有与其所表现出来的教育思想建立起关联。如邬智认为“孟子和荀子都尊崇孔子，二者都从孔子那里寻找知识和道德资源，并根据不同的理解形成各自的教学思想和观点。二者的分歧源自前者尊‘德’而后者主‘知’，首先表现为人性论的不同解释，然后由人性论的不同解释演绎出二者不同的教学主张。”[4]这样的分析仅仅从人物的思想根基出发，却没有看到孟子与荀子不同的性格、生活经历和教育经历给自身的思想打上的烙印。“太过苛刻”是没有从“人”的角度去体会人物思想形成的过程。任何教育历史人物都是生活在一定社会发展阶段下的人物。由于受到时代和教育背景的限制，他们的思想形成与教育实践有“自身所能为”的部分，也有“自身不能为”的部分。因此，不能用当下的条件来要求历史上的人物。英国史学家马考莱认为：“一个完美的史学家，必须具有足以使其叙事感人与历历如绘的想象。”[5]一个完整的、全面的评价应该是在对人物全方位研究和思考的基础上进行的评价。这样的研究和评价之下的教育史人物才是鲜活的、个性的，他们的思想也才是丰富多彩的、具有生命力的。

二、教育史人物研究中“人文精神”不在场现象的内部根源

王建军在《论中国教育史的评价尺度》一文中提出：“从系统论的角度看，历史认识是一个大的系统，它包括了历史认知主体、历史认知客体和中介三个子系统。”[6]要找到教育史人物研究中“人文缺失”现象的原因，需要从研究的内外两个方面来分析。但是，与上文所提到的研究对象一样，教育史研究也存在“所能为”与“所不能为”两个方面。“所能为”来自研究的内部，包括研究者的历史观、教育观、知识结构以及采用的研究方法等等。“所不能为”来自研究的外部，包括社会价值导向、政治意识引导、文化传统惯性和学科发展水平等等。笔者主要从教育史研究“所能为”的方面来分析影响教育史人物研究中“人文精神”不在场现象的原因。

(一)轻视人文性的研究理念

教育史研究的理念就像教育史研究的指南针，也是教育史研究的视角。从经济学的视角去研究教育史的人物，也许就会得出人物教育思想与经济发展关系的结论；从文化学的视角去研究教育史人物，会更加关注人物及其思想在推动社会文化发展方面的贡献；如此等等。虽然不同的视角对教育史人物的研究都有重要的作用，在很多情况下，不同视角得出的结论正好可以遥相呼应。但是，教育活动最根本的关系却是“人与人的关系”，教育史研究逃离不开对“教育”和“人”的思考。遗憾的是，长期以来，我们的教育史研究中却总是轻视人文的视野和关怀。一是教育史研究“只见历史不见教育”。曾有研究者指出，教育史研究中存在着一种“教育缺失”的现象，即“研究者在实际的研究中，只重视史实的搜集与梳理，而忽视‘教育在教育史研究中作用的一种不正常现象’”[7]。这种现象产生的原因与教育史研究者的知识结构、教育观等有关。二是“只见教育史实不见人”。很多研究没有从教育史人物的思想、情感、行为出发来探讨其教育影响，而仅从外部的社会阶级、教育制度、政治变迁等方面硬性地对教育史人物进行评价。研究者事先设定好了评价的框架，然后再把人物放进框架里去评论。这种削足适履的做法，是忽视人性的表现。李政涛在《基于“教育学立场”的教育人类学初探》一文中曾提出过这样的观点：“教育学研究要做的关键之事是：如何更好地促进人的身心发展，如何改变或完善教育影响。其中的‘如何’涉及到‘成事’，‘人的身心发展’则是‘成人’。”[8]教育是成人之事，而教育史人物在这“成人之事”中一定是处于十分重要地位的，或者说，在“成人”之时，也在“成自己”。所以，教育史研究一定不能忽视教育史人物作为“人”存在的意义。

(二)缺乏多元性的评价方法

研究方法作为教育史人物研究的工具，虽然不直接影响到评价尺度的问题，但却在研究中发挥着重要作用。原因在于，用不同的方法会影响到史料的收集和整理，影响到史料的分析和使用。用一个形象的例子来比喻，如果一个画家在写生，评价的视角就是这个画家决定画什么的问题：是画山水还是花鸟还是人物？而评价的方法就是用哪种技法来作画的问题：是采用中国画还是油画还是水彩画？不同的视角导致关注的点不同，不同的方法导致关注点呈现出来的面貌不同。

近年来，教育史研究方法中存在的一些问题日益受到研究者的关注，有研究者指出：“传统教育史学的叙述史方法对教育史研究有较大影响。长期以来，教育史研究常以‘三段论’式的问题的‘产生、发展、衰落’的方式来构建研究框架。”[9]叙述史方法在过去一百年的中国教育史研究中发挥了重要作用，产生了多部具有影响力的研究成果。但是，当叙述史方法已经无法满足教育史学科发展需要，无法使教育史研究获得突破和创新的时候，就需要研究者另辟蹊径，开拓思维，开创新的教育史研究方法或者将其他学科的研究方法引进来。就教育史人物的研究和评价而言，叙述史的方法在人物的分析和刻画上更加显得捉襟见肘。原因在于，叙述史方法是相对平稳的一种表达方法，而作为教育史的人物是“有血有肉”的个体，他们的思想和行为在叙述的方法之下无法完满显现出来。

随着教育史学科的发展，口述史、问题史、计量方法等研究方法也开始得到关注，学界也开始出现一些有价值的教育史研究作品。但是在对教育史人物的研究和评价方面，新方法的使用还不足，成果也不多，这是第一个问题。第二个问题在于，长期以来教育史研究一直忽视了一个问题，即中国历史的呈现方式与西方历史的呈现方式是否一致。更具体地说，给我们留下史料的中国历史的写作者们和西方历史的写作者们是不是用同样的思维在记录历史？如果不是，那么在研究的方法上，是不是应该有所联系与区别？对于中国教育史人物的研究与评价与西方教育史人物的研究与评价是否应该有所不同？弗朗索瓦·于连在《迂回与进入》中认为，从思维方式影响表达方式的角度来看，中国不是挖掘表象性，而是在关联的基础上建立对世界的看法。[10]由此可见，中国历史的陈述者在历史记录上是存在自身特点的，因此在对中外教育史人物的研究上也应该对此有所考虑。

(三)忽视对当下教育改革和实践的关照

在2010年召开的中国教育学会教育史分会第十二届学术年会上，与会专家提出了这样的观点：“教育史的应用研究决不能停止于总结出历史经验教训并发表出来，而是必须接着走下去，参加现实的教育改革。”这样的呼吁来源于对教育史研究存在问题的思考。无论是西方的“一切历史都是当代史”还是中国的“以古鉴今、鉴古知今”，都时刻提醒着教育史的研究者们：教育史研究的目的是为今天的教育改革和实践服务。而对当下教育现实的关照的忽视，导致了教育史人物研究与评价的偏失。

其一，评价的观念和尺度仍停留在过去，跟不上社会的变革和时代的特点。在这方面最明显的表现就是，很多教育史人物的评价还是采用传统的二元对立和阶级分析等方法，或者使用“革命性”来评判人物的功过。有研究者举严复的例子指出：“研究者在对近代历史事件中的教育变化情况和历史人物的教育活动、教育思想进行描述之后，喜欢套用革命史的结论进行总结。[11]”而实际上这种从“教育”到“政治”或从“教育”到“阶级”的评价尺度偏离了教育史研究的真正内涵，其得出的结论对当下的教育改革与实践价值不大。

其二，研究者对现实教育问题的关照不足，导致研究对象即教育史人物的思想与精神失去与时代对话的机会。英国历史学家卡尔在回答“历史是什么”这一问题的时候说道：“历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的回答交谈”[12]。正是因为现实中源源不断的教育问题的出现，才产生了教育史人物及其思想与现实之间的“永无止境”的对话。而也正是在这样的“对话”中，教育史人物及其思想才会被不断地赋予新的内涵，获得不断发展的生命力。

三、教育史人物研究与评价“人文精神”的回归

曾有历史学家指出，历史研究中“准确是责任，不是美德”。如果回到教育史研究的“原点”去思考教育史研究存在的问题，也许也能得出这样的结论：不管学者们如何反思教育史研究的“危机与困境”，其最终目的都是为了能够使教育史研究“准确”地反映教育的历史事实，“准确”地总结教育发展的规律。而“人文精神”的回归也正是教育史人物研究与评价达到“准确”目的的必要条件。因为，作为“成人之学”的教育的历史，是充满思想与情感的，没有对人存在的复杂性的思考，对人存在的多样性的关照，教育史人物的研究和评价必定是不“准确”的。

(一)正确定义研究对象

任何研究的首要条件是定义自己的研究对象，对于教育史人物的研究也不例外。笔者认为，现今很多教育史人物研究在对研究对象进行分析之前，没有对研究对象做出准确的概念界定。这种情况表现在如下几个方面：

其一，概念混淆不清。由于历史研究是一个复杂的系统，过去与现在，东方与西方，很多因素都影响着研究者对人物的把握。其中翻译问题就是一个很大的问题。从过去到现在，会遇到古文翻译的问题；从西方到东方，会遇到不同语言的转译问题，这些问题都有可能导致概念的混淆。曾有研究者发现，最初传入中国的所谓“赫尔巴特的教育学”并非真正意义上的赫尔巴特教育学，而只能算作是“赫尔巴特学派的教育学”[13]。而很多研究在讨论赫尔巴特教育思想在中国的影响之时，却没有对“赫尔巴特的教育思想”与“赫尔巴特学派的教育思想”进行区分。这种概念的混淆必然导致研究的偏差。

其二，将人物的思想简单化或者复杂化。在很多教育史书籍上，我们都能够发现关于赫尔巴特的课堂教学“三中心”与杜威的课堂教学“三中心”的提法。但是实际上，赫尔巴特和杜威本人都没有明确地提到过课堂教学的“三中心”之说。“三中心”的说法是赫、杜二人之后的教育研究者在对二人的教育思想进行概括的基础上提出来的。但是，这种给人物思想贴标签的做法实际上损害了人物思想的丰富性和完整性。这种做法很容易给教育史的初学者提供错误的信息。使很多人提起赫尔巴特就是“传统”教育的代表，提起杜威就是“进步”教育的代表。另一方面，将人物思想复杂化，如套用今天的一些教育学术语评价教育史人物的思想。很多研究常常将人物的思想分割成课程理论、教学理论、教师观、学生观等等方面，就是在用今天的“课程”与“教学”等术语来评判教育史人物。

其三，忽视教育史人物思想的动态性。教育思想家的思想也会经历从不成熟到成熟、从不完善到完善的过程。在不同年龄时期，人物的思想也会有不同，或者他经历了某一个重大事件之后，也有可能提出新的思想或改变某些思想，使教育史人物的思想呈现出阶段性。而很多研究者在研究和评价中往往对人物的思想一概而论，不分青红皂白。如有的研究只选取人物某一阶段的思想来分析，但在评价的时候却以偏概全。

为了避免以上提出来的几个问题，在研究当中，首先就应该追根溯源，将人物思想形成与发展的过程、继承与传播的路径等明确清晰地定义下来。同时还要广泛和大量地收集相关资料，力争做到定义的准确性。在概念定义清楚之后，对于教育史人物的研究就能在此基础上获得清晰的研究思路和研究范畴，也有利于准确评价人物及其思想的影响。

(二)重视人物思想的视阈融合

教育史人物思想的形成与发展、影响与传播是一个历史的事件。在不同的时空当中，教育史人物及其思想也会产生不同的影响、受到不同的礼遇和批判。作为一个已经发生的历史事实，教育史人物及其思想是属于过去的。教育史的研究者无法在过去的时间去自身经历教育史人物及其思想的影响，这就需要研究者拥有“视阈融合”的理解情怀。曾有研究者提出，教育史研究要“回到教育历史现场”，而回到教育历史现场的有效途径就是“视阈融合”的方法和过程。对于教育史人物的评价来说，需要站好当下和过去两个时间点：站在当下的时间点去看教育史的人物，就是从今天的视野和评判标准去评价人物，带着研究者的“视域”；而站在过去的时间点去看教育史人物，就是从过去的视野和评判标准去评价人物，带着历史情境的“视域”。只有这两种视域充分地碰撞、融合，才能够最大可能地接近教育史研究的“真实”情境。很多教育史人物研究，大多从今天的视角去看待人物，用今天的评价标准来衡量人物及其思想的影响和贡献，这是不公平的，也是没有进入“教育历史现场”的表现。

同样的道理，人物及其思想在不同的空间之内产生的影响也是不一样的。“理解是多极主体之间视阈融合的过程，而视阈融合的基点是各个时代的实际生活与实践。”[14]正是因为不同的研究者站在不同的时间和空间之下，对同样的历史人物和史实的评价才会产生不同。同时，教育思想作为“成人之学”的思想，具有自身的情境性。同样的教育思想和方法，在某个国家和地区就能发挥促进教育发展的作用，在另外的国家和地区就可能不适应。

实际上，对于教育史的人物研究来说，绝对全面的、真实的、准确的评价可以说是不存在的。这是教育史研究所同时具有的历史性和教育性决定的。教育史研究是历史的，所以不可重复；教育史研究又是“教育”的，所以是情境的。这两个特点决定了教育史人物的研究和评价只能在一定的时间和空间之内，或者说在一定的范围之内达到“真实”和“准确”。而这种无限接近的“真实”和“准确”也同样来自于“视阈融合”带来的“上帝之眼”。

(三)重视教育史人物思想对今日教育改革的关照

近年来，在西方“问题史学”的影响下，教育史研究领域对现实问题的关注得到了提升。“问题史学”的学者主张以“提问-回答”的方式组织历史研究。而教育史研究在这样的影响下也尝试从当代教育实践中发掘“问题”、寻找“答案”。但是，在笔者看来，“提问-回答”的过程或者说“发现问题-寻找答案”的过程只是完成了教育史研究的任务而已，却没有达到教育史研究“为教育实践服务”的目的。因为，包括教育史人物研究在内的教育史研究之所以与“纯粹的历史研究”不同的关键就在于：历史研究是对“人类之事”的记录、观察和分析，“历史”对于历史的研究者来说是一种“远离自我”的事实，历史的研究者不会介入“历史”的发展；而教育史研究是对“成人之事”的记录、观察和分析，教育史的研究者在研究之时始终带着“教育”理念，教育史的研究者最终要通过研究介入“教育”中，影响、干预教育的发展和教育之中的“人”的发展。因此，教育史研究的最后一步是对教育实践的“影响和干预”，而其最终目的也会在这样的“影响和干预”中得到实现。

可以说，对教育实践的影响和干预也正是对“人”成长的影响和干预。当我们带着“人”的视野、“人”的情怀进入教育史人物研究与评价当中的时候，就不会忽视研究及其成果对今日教育改革的关照。有研究者认为，包括教育史人物研究在内的教育史研究可以通过两个途径为现实教育实践服务：“一是为政府教育政策的制订提供一定的历史参考；二是为个体活动和思考提供一种历史思维的方法。[15]”笔者认为，以往的教育史研究在宏观的教育实践如政府的教育决策等方面发挥了重要的作用，目前存在的问题主要是在微观的教育实践方面。而在这一方面，教育史人物的研究具有先天的优势。原因在于，教育史人物的研究和评价着眼于作为“人”的教育思想者的存在、思考和行动，而处在教育一线的工作者正是在对自身的“人”与教育对象的“人”的思考中获得对教育情境的反应。教育史人物的生平、教育思想、教育实践等能够激发起教育一线工作者的教育热情，提升教育工作者的教育涵养，塑造他们的个体教育哲学。而这种影响，需要教育史研究者走入教育实践，参与教育改革。

总之，教育史人物研究只有关照今日的教育改革和实践，才能够不断创新和发展，也才能够为教育史学科赢得生存的空间。

综上所述，“人文精神”是教育史人物研究必不可少的要素。它的“不在场”给近年的教育史人物研究造成了很大的困惑。因此，在未来的教育史人物研究中，应该大力倡导“人文精神“的回归，使教育史人物研究摆正方向，获得新的突破与发展。

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