发现教学落差 确立学习起点

沈玉芬

教学在一定意义上，属于文化传递。美国文化人类学家玛格丽特·米德在《文化与承诺》一书中提出了著名的“三喻文化”：前喻文化是年长者向年幼者传授，年轻者向年长者学习的文化；同喻文化是指同代人相互传递、交互学习的文化；后喻文化是年幼者向年长者传授，年长者向年轻者学习的文化。有传递意味着有落差，有落差才有教与学的可能。“三喻文化”为我们寻找教与学的落差，确定学习的起点提供了新的视角。

一、前喻文化：从逻辑起点发现可能

《说文解字》中对“教”的注解为：“教，上所施，下所效也”。其“施”为操作、演示，其“效”为模仿、仿效，含有“仿效前人经验”的意思。所有的“教”都是应对于“学”的起点，即：逻辑起点高于现实起点。逻辑起点指学生应该具备的知识与技能基础，即学生发展的应然状态；现实起点是学生已经具备的知识、经验，即学生发展的实然状态。逻辑起点与现实起点之间形成的落差使得教师成为教师，学生成为学生。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于各学段识字与写字、阅读与写作等目标作了有序的规定，确立了学生学习的逻辑起点。从逻辑起点解读教材，就如良医号脉，把准学生的心率，发现学习的可能。

【案例1】苏教版小学语文教材六年级叙事性散文《姥姥的剪纸》

什么是学生不学不知道的？《义务教育语文课程标准（2011年版）》在高年段阅读目标中指出：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”散文的表达顺序，有时并不一定靠语法手段表现，而靠层次内容之间的逻辑关系衔接。因此，散文形散而神不散。《姥姥的剪纸》一文亦如此。如果边读边思考段落与段落，内容与内容之间的联系，文本内在的“立体的结构”就能一览无遗地彰显。但是，如此散文审美意象的独特性，往往遮蔽了学生发现文本逻辑之美的视线。

什么是学生似懂非懂的？“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”这是新课标高年段阅读目标之一。《姥姥的剪纸》一文，感情色彩鲜明。褒义词直截了当的赞美，学生一读就明白。然而，作者表达情感的路径是丰富的，读散文要善于从字词中读到作者的情感。例如“调皮、刁难”等贬义词的反衬，“什么样的兔子，什么样的老牛”等中性词组、“不管……总”等不表示实义的关联词情感的蕴含，学生通过自己的阅读明白得是否清晰却不尽然。似懂非懂的学习起点，需教师演绎学习需求处轻拨银弦的艺术。

什么是学生不太愿意学的？迁移运用关联词表达的作用，即用关联词写话，这不太招学生喜欢。割裂于语境的造句，往往成为学生生拼硬凑的字词堆砌训练。教者如果认识到学生的学习心理起点，就能设置合宜的训练语境，通过示范辨析等方式，让学生体验到：迁移不是简单的运用，而是言语的创造。

落差点决定学习的起点。从逻辑起点的高度，发现落差，从而找寻到学生的学习起点，使学生愿意学原本不愿意的，知道原本不知道的，或者不够清楚、不够全面的。一定范围内，落差越大，教与学的可能性也就越大，动力越大。发现可能，决定了可能的实现。

二、同喻文化：由现实起点间的差异形成张力

同喻文化是指同代人相互学习的文化。这概念揭示了一个学习规律：学生的现实起点之间存在差异，或是知识层次差异，或为个性特点差异。否认差异，即否认人区别于机器等可批量生产之物的特性。无视差异，课堂就如流水线般窄化与僵化。不管成熟的果子如何挂，总有学生因够不着而沮丧，或因太过简单而觉无趣、乏味。

学生的现实起点间存在差异。如何让文本与每个学生之间都存在张力？从教学内容的角度来说，教师需依据学生现实起点间的差异进行考量，营造学生的差异空间，从而游刃有余地驾驭课堂。我们不妨以具体案例对比分析。

【案例2】苏教版小学语文教材六年级抒情散文《青海高原一株柳》

教学情境1：这株柳在青海高原上是如何生长，如何壮大的？请你读读这一部分，从中你感受到了怎样的柳树形象？你从哪里读到的？

教学情境2：这些风景背后的故事我们不知道，没有人去见证它的生长，它的经历成了一个谜。作者是如何帮我们解开这个谜的？用他自己独有的丰富的想象和猜测！请你自己读读这两段话，如果请你为这株柳背后的故事取个名字，你会取什么名？为什么？

两个不同的情境，指向似乎相同。其实不然。

第一个教学情境中，学生阅读的过程实为概括的过程，抑或概括后为结论寻找印证的过程。学生能得出一个个正确的结论，但停留于寻求答案的思考无法触摸柳树叩击心灵的壮美。未与个体内心相联结的阅读，难以满足不同现实起点的学生阅读需求。自读、感悟、交流，这构成了基本的阅读教学模式。相对而言，模式一般较为科学，具有普适性运用价值。但是，普适性模式源于阅读教学共性和规律，往往忽视对差异的关注，课堂易缺少张力。在物理学中，张力指物体受到拉力作用时，存在于其内部而垂直于两相邻部分接触面上的相互牵引力。在这个教学情境中，课堂教学场较难构成学生间的相互牵引力。

第二个教学情境中，学生读故事，想象故事。不同个性的学生感受到的故事则不尽相同：心灵产生震撼，所取的故事名字叫“神奇的力量”；内心为柳树的命运而感叹，所取的故事名字叫“苦难”；由衷的赞美，所取的名字叫“顽强”；惊叹于生命的奇迹，取名为“一抹绿色的精彩”……不同层次的学生所获得的也有所不同：可以是对故事内容本身的感悟；可以是言语品读带给自己内心的冲击……关注差异的教学，就如物体受到的拉力。在如此拉力的作用下，学生和学生之间的认知等进行碰撞，形成课堂上的张力。

在阅读教学中，教师营造学生现实起点间的差异空间，让文本和每个学生之间都能保持适度的张力。有了张力，现实起点不同的学生就有了认识与情感驰骋的天地。课堂对于每个学生来说变得鲜活而有滋味。

三、后喻文化：直面现实起点的教学相长

德国作家凯斯特纳在《开学致辞》的演说中，对家长和孩子们说“这个忠告你们要像记住古老的纪念碑上的格言那样，印入脑海，打入心坎：这就是不要忘怀你们的童年！”“回家问问孩子们！”在凯斯特纳的眼里，这并非一句戏言，一个玩笑。确实，年幼者可向年长者传授。这一文化传授模式在教学中可如此诠释：学生的现实起点可能高于逻辑起点。直面两者之间的落差进行教学，促使教学相长。

教学相长，出自《礼记·学记》：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”意为教和学两方面互相影响和促进，都得到提高。然而，笔者以为，教学相长的主体应为学生。教学可以相长，带给我们教学的启示：教与学的目标统一于学，统一于学生的学习和发展。教应遵循学生的学习规律，这是适应学生身心发展的教学模式。发现落差，教与学相适应，从而实现教学相长，其本质在于学生本位教学观的建立。以最通俗的话语表述：在阅读教学中，教师要看得到学生的起点高度，尊重他们的高度，并给予学生起点高度再生长的空间。

【案例3】苏教版小学语文六年级小说《爱之链》

师：现在，请你写一段符合人物心情的环境描写，以“清晨，乔伊醒来……”要用上这一句“一切都会好起来的”。

生：清晨，乔伊醒来，看到熟睡中的妻子，那样安详，那样美丽。他看了看里屋，桌子是旧的，橱柜是旧的，窗帘也还是旧的，心里感到一丝不安。他轻轻地下了床，吻了吻妻子的脸颊。一转身，看到旧书桌上的那些钱和那张纸条，“在我困难的时候有人帮助了我，现在我也想帮帮你！”心里感到阵阵暖意。他快步走到窗前，唰地一下拉开了窗帘，啊，灿烂的朝阳立刻涌进了小小的里屋，连同乔伊的心，都被照得亮堂堂的了。（掌声）“一切都会好起来的！”乔伊这样想着……

成人世界，有着太多的理性思考。如何用环境描写衬托人物心情，成人可以严谨地罗列其内在的写作规则。依据规则，精心地遣词造句。如此的描述较为规范，却往往缺失灵气之美。儿童则不同，他们是天生的诗人。儿童对语言的创造，往往高过于成人。“桌子是旧的，橱柜是旧的，窗帘也是旧的。”三个“旧”字，衬托出了家境的贫寒。“他快步走到窗前，唰地一下拉开了窗帘，啊，灿烂的朝阳立刻涌进了小小的里屋”，把乔伊由不安及至激动的心情转变表现得淋漓尽致。如严格按照成人的表达结构，步步为营，儿童获得的是匠气，而没有言语创造的诗性。

直面儿童现实起点的高度展开教学，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新定位。儿童学习的现实起点是实然的，是动态的。因此，这种建构持续在整个课堂中。教师在循环建构中，坚定儿童立场，沿着学习起点关注学习状态，依据学习状态重新发现学习起点。古人云：人无常师。教师在循环建构起点的过程中，向儿童学习，共享共创。这，实为教学相长。

（作者单位：江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学）