初级汉语综合课教师话语的个案研究——基于两位汉语教师课堂话语语料的分析

郭睿

（北京语言大学人文学院，北京 100083）

初级汉语综合课教师话语的个案研究
——基于两位汉语教师课堂话语语料的分析

郭睿

（北京语言大学人文学院，北京 100083）

初级汉语；综合课；教师话语

采用课堂教学录像分析的方法，在获得校级汉语教学（初级综合课）一等奖的教师中随机选取两位教师的教学实录光盘作样本进行个案研究，分别从话语量、话语构成、教师提问、教师反馈和话语模式等方面对教师的课堂话语进行定量分析。结果显示：两位汉语教师课堂话语存在教师话语量比重低、讲解性话语少、操练性话语比例高、教师角色多元化、积极性反馈多以及有一些IRFR和IR［I1R1（I2R2）］F的话语结构模式等优点和长处，但也存在一些问题和不足。

0.引言

教师话语（teacher talk），有时也称作“教师课堂话语”，其实就是教师在课堂教学过程中所说的“话”。它不仅一直是课堂教学的主要媒介，而且是学生语言输入的重要来源，同时还起着语言示范的重要作用。国外早在上世纪70年代就开始了对英语作为第二语言或外语教师话语的研究，既有语音、词汇、句法、语速和语篇组织等教师话语语言形式特点方面的研究（如Sinclair＆Coulthard，1975；Chaudron，1988；Ellis，1994：582），也有关于英语教师话语量、话语内容、特征和分类等方面的研究（如Nunan，1991），还有从提问方式和交互调整等角度对新手英语教师和经验型教师话语功能的对比研究（如Pica＆Long，1986）。国内对教师话语的研究始于上世纪90年代，成果主要集中在英语教学领域，尤其是大学英语教师话语。其中有基于“以学生为中心的主题教学模式”的英语教师话语调查（周星等，2002）；有对英语阅读课教师话语的分析（赵晓红，1998；韦昌国，2007）；有对英语教师话语某个具体方面的探讨，如提问等（胡青球等，2004；徐立群，2010）；有对优秀大学英语教师课堂话语的分析（咸修斌等，2007），以及对高中英语专家型教师和新手教师话语的比较研究（王静，2011）；有对中外语言课堂教师话语的对比研究（王坤，2007）；有对高中文理科学生对英语教师话语偏向的研究（陈晓慧，2012）。研究角度主要是话语量、话语权、交互调整方式、提问方式、反馈方式和语码转换等语言特征和功能的几个方面。

与英语教师话语已经成为课堂教学研究的热点之一相比，汉语教师话语方面的研究却显得比较冷清，相关研究成果也不多，仅看到三篇硕士学位论文：陈小英（2005）的《汉语课堂话语模式分析及其教学启示》、豆丽玲（2009）的《对外汉语初级口语课堂话语结构模式研究》和杨蓓蓓（2013）的《国外初级汉语课堂教学中教师话语对学生汉语输出的影响》。陈小英论文和豆丽玲论文都是运用伯明翰学派的话语分析模式对汉语课堂内师生互动话语进行定量分析，得出了几种话语结构模式，进而对教师的提问和反馈提出了一些建议；两篇论文都没有对教师的话语量、话语构成、提问类别、反馈类别、等待时间等方面进行分析。不同之处在于前者是对精读课的分析，后者是对口语课的分析。杨蓓蓓的论文是采用片段分析的方法对格鲁吉亚的初级汉语课堂进行研究，主要研究提问和反馈两个方面，没有对教师话语量、话语构成和师生互动话语结构模式等方面进行研究，也缺少定量分析；同时也因国内外各方面的情况不同而削弱了对国内汉语教学的参考性价值。总之，从既有三篇论文中还无法看到国内较好的初级综合课教师话语的情况。基于此，本研究在北京语言大学近几届汉语教学比赛中获得一等奖的综合课教师中随机选取两位作为个案进行研究，具体以其教学录像为研究对象，拟分别从话语量、话语构成、提问、反馈和话语模式等几个方面来对汉语教师课堂话语进行定量分析和讨论，以期能给初级汉语综合课教师在课堂话语方面进行自我提高提供参考。

1.研究设计

1.1 研究问题

本研究主要从教师话语量、话语构成、教师提问、教师反馈和话语模式等几个方面来分析所选取汉语教师的课堂话语具体是什么状况，以及这种状况对汉语教师有什么样的启示。

1.2 研究对象

从近几年在北京语言大学汉语教学比赛中获得一等奖的教师中随机抽取两位，以其比赛获奖的课堂教学录像为样本，每位教师一次课，两个课时，100分钟，共200分钟。比赛录像为正常教学进度下的汉语课堂，课型为初级综合课，具体属于初级后半段的新课讲授。教学步骤大致为：组织上课、复习旧课、学习生词、语法、课文、小结、布置作业。

抽中的两位教师都是女教师，年龄在30～40岁之间。教师A的班有17人，教师B的班有19人，两个班级都是混合班，学生为分别来自德国、法国、意大利、美国、加拿大、巴西、泰国、印尼、马来西亚、新加坡等欧美亚诸国的成年人。

1.3 研究方法

本研究使用个案研究的方法，具体方法是对所选取两位教师的课堂教学录像进行定量分析。即先把两位教师的课堂教学录像转写成书面文字材料（近5万字），然后对转写后的课堂话语进行分类编码，并记录每个具体话语行为和非话语活动的起止时间（精确到“秒”），最后结合录像进行定量统计分析。

2.统计结果

2.1 教师话语量

对教学录像中教师话语、学生话语（包括单个或集体回答问题、课堂讨论、对话练习等）、师生共同话语（教师和学生同时操练）以及其他部分（教师和学生都没有讲话，主要是话语间的停顿、话轮转换、准备时间等）的时间及其所占比例分别进行统计。结果见表1。

表1：教师话语、学生话语和师生共同话语时间

由表1可知，两位教师的课堂话语分别为42.8分钟和44.3分钟①因总时间为100分钟，每个数值也可视为所占百分比。；加上师生共同话语时间，教师话语时间分别可达到48分钟和53.2分钟。学生话语时间分别为53.9分钟和44.6分钟（学生话语和师生共同话语之和）①。可见，教师A的话语时间少于学生话语时间，而教师B的话语时间多于学生话语时间。

2.2 教师话语的构成

英语教学界（如赵晓红，1998）一般把教师话语分为两类：一类是同教学内容无关，但起组织和引导教学作用的话语，如教师点名、问候和讲解活动规则等，即组织性话语；另一类是与教学内容直接相关的话语，如讲解、领读、答疑等。因为汉语课实质上是一种技能课，我们再把第二类分为讲解性话语和操练性话语两类：讲解性话语指对词汇、语法等教学内容的讲解、解释、答疑等；操练性话语指对词语、例句和课文的领读和带读等。对三类话语时间和比例进行统计。结果见表2。

表2：组织性、讲解性和操练性话语时间及其所占比例

由表2可知，两位教师的讲解性话语分别为6分钟和5.7分钟，在其话语总量中所占比例分别为14%和12.9%；两位教师的操练性话语分别为24.3分钟和26.3分钟，所占比例分别为56.8%和59.4%。可见，两位教师的操练性话语时间远远多于讲解性话语。另外，两位教师的组织性话语时间分别为12.5分钟和12.3分钟，所占比例为29.2%和27.7%。

2.3 教师提问

提问也是教师话语的重要组成部分。提问类型、提问方式以及待答时间都直接影响着学生语言输出的数量和质量，进而影响师生互动和交流的有效性。

2.3.1 提问类型

教师提问可分为展示性提问（Display questions）和参考性提问（Referential questions）。前者是指教师知道答案的提问，旨在对学生进行语言操练；后者是指教师不知道答案的提问，需要学生自己推理、判断和组织，能促进其对语言的理解和应用。对两种提问类型进行统计，结果见表3：

表3：展示性提问和参考性提问数量及其所占比例

由表3可知，两位教师所提的展示性提问分别有207个和295个，占各自提问总数的比例分别为83.1%和93.9%；两位教师所提的参考性提问分别有42个和19个，占各自提问总数的比例分别为16.9%和6.1%。可以看出，在两位教师提问中，展示性提问是主要提问类型，占有较大的比例，远远高于参考性提问。

2.3.2 提问方式

赵晓红（1998）曾把提问方式分为要求学生集体回答、指定学生回答、学生自愿回答和教师自己回答。对提问方式的统计结果见表4。

由表4可知，四种提问方式中，两位教师要求集体回答的提问最多，分别有170个和205个，占提问总数的68.3%和65.3%；其次为指定回答的提问，分别有47个和83个，占18.9%和26.4%；再次为自愿回答的提问，分别有19个和20个，占7.6%和6.4%；自问自答的提问最少，分别只有13个和6个，占5.2%和1.9%。

表4：四种提问方式数量及其所占比例

2.3.3 待答时间

根据录像分析，100分钟内，两位教师绝大多数的提问待答时间只有1秒左右，教师A和教师B分别只有5个和3个问题待答时间超过3秒。

2.4 教师反馈

作为教师话语的一部分，教师对学生的反馈也在很大程度上影响教学效果。

2.4.1 评价性反馈和话语性反馈

Cullen（2002）认为教师反馈的作用主要有两方面：评价性作用（evaluative role）和话语性作用（discoursal role），并在此基础上把教师反馈分为评价性反馈和话语性反馈两种。前者是指教师把反馈的焦点集中在语言形式的正确与否上。后者是指教师把反馈的焦点集中在答案的内容和意义上，而对语言形式的正确与否较少关注。对两类反馈进行统计，结果见表5。

由表5可知，两位教师的评价性反馈分别有159个和214个，占98%和99%；话语性反馈分别有3个和2个，占2%和1%。

2.4.2 积极性反馈和消极性反馈

Nunan（1991：104）将教师反馈分为积极性反馈和消极性反馈。前者使学生有成就感，有利于增强其学习信心和激发其学习动机。后者则有可能造成学生信心降低、动机弱化，甚至导致课堂焦虑。两种反馈的统计结果见表6。

表5：评价性反馈和话语性反馈次数及其所占比例

表6：积极性反馈和消极性反馈次数及其所占比例

由表6可知，两位教师的积极性反馈分别有126次和196次，占77.8%和90.7%；消极性反馈分别有36次和20次，占22.2%和9.3%。很明显，两位教师的积极性反馈远远多于消极性反馈。

积极性反馈可分为简单表扬、重复后表扬和表扬后点评三种。统计结果见表7。

表7：简单表扬、重复后表扬和表扬后点评的次数及其所占比例

由表7可知，在两位教师的积极性反馈中，简单表扬最多，分别有68次和135次，占54%和68.9%；其次为重复后表扬，分别有46次和56次，占36.5%和28.6%；表扬后点评最少，分别有12次和5次，占9.5%和2.5%。

消极性反馈可分为纠错、自我或同伴修正、批评三种。统计结果见表8。

表8：纠错、自我或同伴修正和批评的次数及其所占比例

由表8可知，在两位教师的消极性反馈方式中，纠错次数最多，分别为33次和17次，占91.7%和85%；其次为自我或同伴修正，两位老师都是3次，分别占8.3%和15%；两位教师都没有批评等消极性反馈。

2.5 话语模式

话语模式是指课堂教学过程中师生交际对话常用的话语结构。基于行为主义理论的IRF三段模式是传统语言课堂内最普遍的话语模式，即“教师启动／发问（initiation）—学生回答／反应（response）—教师反馈／评价（feedback／evaluation）”（Sinclair＆Coulthard，1975；贾爱武，1999；咸修斌等，2007）①IRF话语模式由英国伯明翰大学的Sinclair＆Coulthard（1975）在对英语课堂内教师和学生对话进行梳理分析基础上提出的，即伯明翰学派话语分析模式（参阅陈小英，2005）。。此外还有IRFR、IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／ R2F2等模式（Tsui，1994：61；李悦娥等，2002：16－19；陈小英，2005；杨惠中等，2005：101）。IRFR即“教师发问（initiation）－学生反应（response）－教师反馈（feedback）－学生反应（response）”，是指教师发问后，如果学生反应不对，教师给予正确反馈，学生再模仿或重复教师的正确反馈；IR［I1R1（I2R2）］F是指教师发问后，学生回答得不恰当、不确切、不完整，教师并不马上给予反馈，而是进一步引导、发问，学生再次作答，教师满意后给予反馈；IR1F1／R2F2是指教师发问后，学生回答，教师给予反馈，其他学生可能对教师起初的发问给出不同的回答或疑问，教师再次给予相应反馈。对不同话语模式的统计结果见表9。

表9：IRF、IRFR、IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2等话语模式数量及其所占比例

由表9可知，在话语结构模式中，两位教师的IRF模式数量最多，分别为122个和157个，占75.3%和72.7%；IR1F1／R2F2模式数量最少，都只有5个，分别占3.1%和2.3%；两位教师的IRFR模式分别为20个和22个，分别占12.3%和10.2%；IR［I1R1（I2R2）］F模式分别有15个和32个，占9.3%和14.8%。很明显，IRF模式是两位教师最重要的话语模式。

3.讨论与结论

3.1 两位教师的话语量是恰当的，课堂明显以学生为主体

两位教师话语量占话语总量的比例分别为42.8%和44.3%。而在以往教师占绝对主导的英语课堂教学中①因对外汉语教学界在此方面没有同类研究可以对比，故选择同类的英语教学相关研究进行比较。下同。，教师话语要占到课堂时间的70%以上（Chaudron，1988；Nunan，1991；咸修斌等，2007）。相比而言，两位汉语教师的话语量是较低的。与咸修斌等（2007）所调查英语教师的话语量近乎持平，甚至低于赵晓红（1998）所调查英语阅读课教师的话语量。在课堂教学诸要素中，教学时间属于不折不扣的非再生紧缺资源。在时间有限的前提下，教师的话语量和学生的话语量基本属于此消彼长的关系。教师的话语量不能太多，否则会影响学生的操练和输出。毕竟汉语教学是一种技能教学，应该以学生练习而不是教师讲解为主。那反过来是不是教师话语越少越好呢？当然不是。因为在语言课堂上，除了作为教学媒介外，教师话语还是学生语言输入的重要源泉。而且，有学者（Wong Fillmore，1985，转引自胡学文，2003）调查发现，如果在学生语言水平不够高的前提下交际过多，往往会造成“垃圾输入”（junky input data），从而形成一些可能很难纠正的中介语。

本研究两位教师的话语量较低，直接结果就是学生话语量的大幅增加，可以分别达到53.9分钟和44.6分钟。课堂比较明显地体现了以学生为主体，突出了学生“输出”练习。这意味着学生检验语言假设机会的增加，可以使其知道自己对汉语的种种假设和理解是否正确，进而增强汉语运用的准确性和流利性（参阅Swain，1985：235－253）。

3.2 两位教师主要扮演了示范者、引导者、组织者角色，课堂体现了“精讲多练”的原则

两位教师的讲解性话语在其话语总量中所占比例最低；操练性话语所占比例最高。这个结果低于英语教师讲解性话语的比例（周星等，2002；咸修斌等，2007）。不同类别的话语反映不同的教师角色。讲解性话语体现教师的讲授者角色；操练性话语体现教师的示范者和引导者角色；组织性话语体现的是教师的组织者角色。基于此，两位汉语教师在扮演讲解者角色的同时，更多扮演了示范者、引导者、组织者和管理者角色。而传统的汉语教师往往局限于讲授者角色而导致讲解性话语过多，结果把技能课上成了知识课。教师更多扮演示范者、引导者和组织者角色，意味着学生拥有更大的学习主动性、更多的练习时间和更多的“话语权”。这符合现代教育理念。

另外，两位教师在100分钟的课堂中都仅仅用不超过6分钟的时间来讲解，当属“精讲”。两位教师的操练性话语时间分别有24.3分钟和26.3分钟，再加上师生共同话语时间，分别共有29.5分钟和35.2分钟。这两个时间带动两个班级的学生分别有多达57.2分钟和44.6分钟的练习量（学生话语和师生共同话语之和），确属“多练”。可见，“精讲多练”原则在两位教师的课堂上体现得非常明显。

3.3 两位教师在提问类型和待答时间方面都有提升空间

3.3.1 两位教师的展示性提问数量过多，应适当增加参考性提问

两位教师的展示性提问在各自的提问总数中都占有极高的比例。这表明在课堂上学生话语输出受到较大限制，师生之间真正意义上的交际不多。这与英语教学界的相关研究结果（Sinclair＆Coulthard，1975；Long＆Sato，1983：280；Pica＆Long，1986；赵晓红，1998；胡青球，2004；徐立群，2010）相一致。相比而言，参考性提问能引起互动性对话，使学生输出结构更复杂的语言，有利于其创造性表达、复杂性表达、语言习得以及交际能力的形成（Brock，1986；赵晓红，1998）。比如教师A的问题：“那在你们生活里面有没有这样的经历？有没有这样的故事？嗯，以前觉得是好事，后来变成了坏事。或者以前你觉得是坏事，后来变成了好事。可以讲给我们听。”①这个提问就直接引起学生对自己以前生活经历的回忆、梳理并尝试用汉语进行创造性表达，有利于表达能力的提高。因此，两位汉语教师在课堂教学中应该有意识地增加参考性问题的数量和比例，进而增强课堂教学的交际性、促进学生的创造性表达。

当然也不是参考性提问越多越好。展示性提问有时也能引发学生较多的语言输出、较高层次的认知活动（徐立群，2010）。比如教师A的问题：“这句话用反问句怎么说呢？”“如果它是名词的话，我们说…？”“这个故事告诉我们一个什么道理呢？”教师B的问题：“在前面学的哪个词跟它的意思差不多？”“看，玛丽买了一件新衣服。我们可以问他第一个问题，啊，时间，怎么问呢？”所以，展示性提问有其存在的合理性和必要性，但应控制在一定范围内，具体多大比例要根据教学目标和教学内容来定。鉴于本研究中的教学录像属于初级综合课，要为其他课型“铺路”，需要理解和掌握的知识性内容较多，展示性提问多一点是允许的，但不能太多，应该有所控制。

3.3.2 两位教师的待答时间都偏短，应有选择地适当延长待答时间

两位教师提问后等待学生回答的时间非常短，超过3秒的提问极少。教师提问后等待学生回答的时间对教学有非常重要的意义。较长的等待时间有利于学生更好地理解问题和组织答案，进而提升教学效果（Rowe，1986；郑佩芸，2003）。本研究中的两位教师待答时间都很短，可能是两位教师认为大多数提问是展示性问题，不需要时间思考，只需跟着说和练就行了。其实，即便是单纯的操练，也应该给学生理解和琢磨的时间，因为这样才能练得更有效率。当然也不是所有的提问都要留3秒以上的待答时间，比如对词汇和句型进行操练时的展示性问题可以要求不假思索的脱口而出，但对一些交际性参考性问题应该留出3秒以上的时间，让学生边思考边组织答案。基于此，两位教师应该有选择地对某些交际性、发散性提问增加待答时间。

3.4 两位教师在教师反馈方面优缺点兼具，有调整、提升空间

3.4.1 两位教师主要是采用评价式反馈，应适当增加话语性反馈的比重

两位教师主要是采用评价式反馈，话语性反馈极少，分别仅占2%和1%。这与咸修斌等（2007）对英语教师反馈的调查结果不一致（发现有的英语教师话语性反馈比例很高，最高的达86%；即便是评价式反馈比例最高的教师，其话语性反馈也有14%的比例）。这说明两位汉语教师都把反馈的焦点放在语言形式的正确与否上，而对内容和意义关注较少。比如教师A让学生给“驯”组词时，有学生说出“驯恐龙”，很明显在内容和意义上都不太恰当，但教师并没有给予相应的话语性反馈。再如当被问到“价值高”是否就是“钱多、贵”的意思时，教师B反馈为：“不一定，不一定，对我来说，这个非常重要，我也可以说它的价值很高，比如说，一个礼物，但是我觉得它的价值很高，在我心里，它的价值很高。一般的是比较贵的，对吧，一般的都是比较贵的。”这就是话语性反馈。不过考虑到本研究所分析的课堂录像是初级综合课，有很多语言要素类的知识要学习，评价性反馈多一点是可以理解的，但如果过多，则有可能使学生过于专注于形式而不是内容和意义，离“真实”言语交际越来越远。因此，两位教师应该适当增加话语性反馈的比重。

3.4.2 两位教师反馈中，简单表扬在积极性反馈中所占比例最大；纠错是消极性反馈的主要方式，应积极调整不同反馈类型的比例

在两位教师的反馈中，积极性反馈占绝对优势，比例分别高达77.8%和90.7%。这与周星等（2002）对英语教师反馈的研究结果相一致。这说明两位汉语教师完全理解积极性反馈对学生产生的正面意义，并积极应用在了课堂教学中。那是不是所有的积极性反馈都有很好的效果，所有的消极性反馈都会对学生产生负面影响呢？当然不是。

先看积极性反馈。本研究中的两位教师都是简单表扬最多，重复后表扬其次，表扬后点评最少。这与周星等（2002）对英语教师反馈研究结果有出入（发现教师大多采用表扬后点评和重复后表扬的反馈形式）。简单表扬并不能产生很好的效果，而重复后表扬和表扬后点评却是更为积极有效的反馈方式（Brophy，1981；Nunan，1991；周星等，2002）。但对有些教师而言，简单表扬似乎成了习惯，即使学生回答得不恰当或不准确，教师也给予积极性反馈。比如教师B就有一例：学生念错生词“碎”，教师B马上说：“好，跟我读，碎。”这种情况多了以后，简单表扬在学生那里就失去了应有的价值和意义。重复后表扬和表扬后点评可以直接或间接告诉学生“哪儿好”，效果就好很多。因此，两位教师应该大力增加重复后表扬和表扬后点评两种积极性反馈的数量。

再看消极性反馈。在本研究中，纠错是消极性反馈的主要方式，自我或同伴修正在消极性反馈中所占比例较小。学生出错以后，大多数教师的第一反应就是纠错。纠错是必要的，但不一定都由教师来纠。如果教师进行适当地启发和引导，让学生自己改正，或者让学生同伴去改正，效果会更好（van Lier，1988）。因此，两位教师应该适当增加自我或同伴修正的次数，以更好地提高汉语教学效率，促进语言习得。

3.5 IRF模式是两位教师最重要的话语模式，应积极促成话语模式多样化、均衡化

两位教师的话语模式包括IRF、IRFR、IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2等多种，其中IRF模式是两位教师最重要的话语模式。这与陈小英（2005）和豆丽玲（2009）的调查结果相一致，也与英语教学界的研究结果（李悦娥，2002：16－19；杨惠中等，2005：101）基本一致。这说明两位教师比较注重操练，旨在通过短平快的练习和强化使学生掌握所学内容；同时也说明其课堂教学的交际性不强。IRF话语模式建立在行为主义理论基础之上，注重强化，尤其是在生词和句型操练中使用最多，但在强化的同时也终结了对话，使学生很难再有后续的话语行为。这属于教师控制的话语模式。教师不仅控制着对话过程，而且比学生说话多（Wood，1992）。其次为IRFR模式。这种话语模式在纠错时较为常用，其缺点是学生没有继续思考的机会，不知道自己错在哪儿了，只是被动接受教师的正确答案；优点是教师能控制课堂的节奏，而且能节省时间。第三是IR［I1R1（I2R2）］F模式。这种话语模式数量少，说明两位教师还没有对启发学生自我修正给予足够的重视。其实这种模式更符合语言习得规律，改正错误更有效。比重最小的是IR1F1／R2F2模式，在两位教师的话语结构中分别仅占3.1%和2.3%。这个比例再次说明两位教师的课堂交际性不强。因为这种模式最接近于真实生活中的自然对话，最具交际性，而且还体现了一定的民主性和自主性。

总起来说，IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2两种话语模式比前两种更符合语言习得的规律，更有利于培养学生的言语交际能力。但是前两种尤其是IRF模式是基本结构，能否发展成IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2等模式关键在教师的反馈，即第三话轮。因为它不仅是对学生回答的总结或评价，而且起着推动师生话语互动发展的作用（Jarvis＆Robinson，1997）。因此，汉语教师应该在第三轮反馈进行评论、追问、确认等，尽可能鼓励学生自发提问、自由回答，形成IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2两种类型的话语模式。

4.结语

通过分析，本研究认为两位汉语教师的课堂话语在话语量、话语构成、教师提问、教师反馈和话语模式等五个维度上表现出很多有利于语言习得的优点和长处，比如教师话语比重低、讲解性话语比重低、操练性话语比重高、教师角色多元化、提问数量多、集体回答多、积极性反馈多、有相对较多的重复后表扬以及有一定比例的IRFR和IR［I1R1（I2R2）］F话语模式等。这些都是值得我们汉语教师学习的。但另一方面，两位汉语教师的课堂话语也存在着一定的问题和不足，比如在提问类型上参考性问题比例低、教师提问后等待回答时间比较少、话语性反馈太少、表扬后点评比例太低、自我或同伴修正比例低以及课堂交际性偏低等。这些恰恰是教师课堂话语交际性较弱的特征，值得我们予以足够的重视并进行改进。其实这些问题有内在关联性，比如参考性问题增加了，话语性反馈就多了，IR1F1／R2F2模式也就跟着多了起来，课堂的交际性自然就强了。这需要汉语教师加强理论学习和课堂研究，有意识地改变自己话语中的这些方面。

需要指出的是，本文属于个案研究，选取的分析样本都是获得校级汉语教学一等奖教师的初级综合课课堂教学录像，可能与很多课堂会有些不同，但仍能说明一些问题，给汉语教师提高课堂教学水平提供一些思路。

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A Case Study of Teacher Talk in Elementary Integrated Chinese Class：Based on the Analysis of Two Chinese Teachers'Classroom Conversations

Guo Rui
（College of Humanities and Social Sciences，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

elementary Chinese；integrated Chinese course；teacher talk

This paper is a case study to investigate teacher talk of two Chinese language teachers who were randomly chosen as subjects among those who had won the first prize of elementary Chinese teaching competition at Beijing Language and Culture University.By analyzing the transcripts of teaching video，it makes a quantitative analysis from the aspects of the time of teacher talk，discourse structure，questioning，feedback and discourse models.The results show that there are strengths in the talks of these two Chinese language teachers.For instance，the proportion of the teacher talk in class is low；there are fewer explanatory discoursesand more drills；teachers have diversified roles；they give more feedbacks；they provide various discourse models，such as IRFR and IR［I1R1（I2R2）］F.Meanwhile，limitations and shortcoming still exist in their talks.

H195.3

A

1674－8174（2014）03－0027－09

【责任编辑 匡小荣】

2013－10－29

郭睿（1978－），男，北京语言大学人文学院副教授，博士，主要研究方向为对外汉语教学论和汉语教师发展等。

国家社科基金重点项目“汉语口语能力与高效率教学模式研究”（12AZD113）；北京语言大学校级科研项目（中央高校基本科研业务专项资金资助）“美国中小学汉语沉浸式教学模式研究”（13GH02）