“语文并进”和“语文分流”教学模式下学生动机调查——以非汉字文化圈学生为调查对象

徐霄鹰，姚丽庆

（1.2.中山大学国际汉语学院，广东，广州，510275）

“语文并进”和“语文分流”教学模式下学生动机调查
——以非汉字文化圈学生为调查对象

徐霄鹰1，姚丽庆2

（1.2.中山大学国际汉语学院，广东，广州，510275）

教学模式；非汉字文化圈；学习动机

许多研究者都认同“语文分流”模式更符合初级阶段非汉字文化圈汉语学习者的需求的观点，然而，目前对该模式的研究主要集中在汉字方面。本文尝试探讨该模式对来华非汉字圈留学生学习动机方面的影响。本研究在学期初和学期末实施了两次相同的问卷调查。调查对象是中山大学国际汉语学院语言文化中心零起点并进班和分流班中非汉字文化圈的学生。通过对调查结果的分析，我们发现，经过12周的学习后，“语文并进”班学生的融合型动机显著下降，而“语文分流”班学生的学习体验要好于前者。因此，我们认为，相较“语文并进”模式，非汉字圈的学习者能够更好地适应“语文分流”教学模式，从而保持高度的融入型动机。

0.引言

本研究论及的“语文并进”与“语文分流”教学模式中的“语”指的是汉语本身，“文”指的是汉语的书写符号——汉字。两种教学模式的差异主要在于：“语文并进”教学模式没有单独的汉字课，汉字的教学内容和顺序由其它课（如综合、口语、听力）决定，属于“随文识字”状态。反过来也可以说，该模式下的汉语教学是以汉字为书写符号进行的。而“语文分流”将汉字与汉语分开教。汉字课按照汉字的规律（如结构、部件）来安排学习内容和教学顺序；汉语课用拼音作为书写符号来学习词汇和句型，训练听说技能。

非汉字圈学习者是指母语为拼音文字的学习者，例如母语为英语、西班牙语、俄语等的学习者。前人研究指出非汉字圈学习者学习汉字的难度比汉字圈学习者大；而且，由于汉字难学，影响了学习者的整体汉语能力和学习意愿（周小兵，1999；李敏，2010）。实际上，“语文分流”教学模式就是针对这类学习者的需求提出的。

国内外的学者对“语文分流”模式进行了不少探索和实践（白乐桑，1996；崔永华，1999；鲁健骥，2003；马箭飞，2004；印京华，2006；张朋朋，2007；程伟民，2010；赵金铭，2004、2011）。这些学者认为：无论是从汉字的特点、语言教学心理学，还是二语习得理论的角度去分析和推论，“语文分流”模式都更适合初级阶段的非汉字圈学习者。在该教学模式下，学习者的汉语综合能力更好。

然而，要验证这种教学模式的效果，需要长期的教学实践和跟踪研究。到目前为止，有关“语文分流”教学成果的实证研究仅见于汉字方面（周小兵，1999；江新，2007；李大遂，2008；李蕊、叶彬彬，2012）。

我们认为，一种符合学习者需求的教学模式，必然会对学习者的学习动机、情绪起到正面的影响。即使该模式不能对其汉语综合能力的提高起到立竿见影的促进作用，也应该能够使学习者的学习动机得到强化。基于此，笔者设计实施调查研究，考察这两种教学模式是否会对学习者的动机产生影响。换言之，本研究以“语文并进”和“语文分流”两种教学模式下学习动机的差异，对教学模式进行探讨。

1.研究对象和方法

1.1 研究对象

本调查研究的对象是中山大学国际汉语学院零起点班非汉字文化圈的学生。他们被分入五个班，其中有三个班采用“语文并进”教学模式，另外两个班级采用“语文分流”教学模式。

两种班的周学时都是20个。语文并进班的教学设置是：读写12，听力4，口语4，没有单独的汉字课。汉字的教学内容和顺序由三门课的内容决定，随文识字。语文分流班设置汉字课6节，汉语课14节。汉字课按照汉字的规律（如结构、部件）来安排学习内容和教学顺序；汉语课用拼音作为书写符号来学习词汇和句型，训练听说技能。

1.2 问卷设计及研究假设

Dornyei（1994）的外语学习动机三层（语言层面、学习者层面、学习情境层面）模式归纳了对学生学习动机产生影响的各种因素。该模式是迄今为止最全面的动机组件分层标准，使二语动机的研究模式从宏观的角度转为以具体的课堂教育情景等因素为研究对象的微观角度，从而与教学产生紧密的联系。

本问卷基于该模式设计。第一部分语言层面，考察学生的动机类型；第二部分学习者层面，考察学生的动机强度。第三部分学习情境层面，包括课程特定动机组件、教师特定动机组件和集体特定动机组件。

1.2.1 动机类型

这一部分题目参考Gardner（1985）的AMTB量表（Attitude／Motivation Test Battery）。在该体系中，学习动机分为融合型动机和工具型动机。前者是指学习者对目的语群体社团持有积极、肯定的态度并以融入其中作为学习目标，后者指以语言为工具达到某种实际目的，如得到一份好工作或者在工作中得到晋升，或通过一次必要的考试，或取得学位等。

一般来说，开始学习前，学习者都已经持有一种或几种学习动机，而教学模式适合与否会不会对其动机产生影响？本研究试图通过调查回答这个问题。

1.2.2 动机强度

由于Dornyei在这一部分提出的成就需要和自信心的考察与本研究目标有距离，因此，本文选用了匈牙利学者Clement于1994年编制的动机问卷中关于动机强度的六道题目①该问卷采用6度里克特量表，但是为了和其他调查选项保持一致，本问卷将其改为7度里克特量表。。如果细分这六道题，有关动机强度的问题实际可以分为两个部分：学习体验、学习态度（努力程度）。学习者的动机强度的变化是本研究的关注要点，因此，问卷分别就学习体验、学习态度增加了四道题目，以增加结果的信度。

学习体验主要考察的是学习者对语言学习的情感评价。学习者对学习体验评价越高，说明他们越喜欢某种语言学习，他们的动机强度就越高。而学习态度是动机强度的间接反应，动机越强，学习就越努力。我们的假设是，“语文分流”能给学习者带来更好的学习体验从而增强其学习动机强度；同时，“语文分流”模式有可能促使学生更努力地学习。

1.2.3 学习情境

1.2.3.1 课程特定动机组件

在学习情境层面的三个组件中，我们主要围绕课程特定动机组件来设计问题，以考察学生对教学模式的满意度。Dornyei的课程特定动机组件包括学生对课程本身的兴趣，教学与学生自身需要、目标的相关性，学生对学好一门课程的期望，以及学生对教学活动的满意程度。本研究问卷将前两个维度落实为学生对课堂教学的满意度以及学生对教学内容的容量和难度的评估；将后两个指标落实为学生对学习效果（听说读、词汇、语法和汉字）的评价。

我们的假设是：“语文分流”模式下的学生对课堂教学的体验更好；认为教学更符合他们的需求；而且，他们对学习效果的自我评估也更高。

1.2.3.2 集体特定动机组件和教师特定动机组件

学习者所在的群体和教师都是学习情境的重要组成部分，却不是本研究要考察的目标；相反，为了考察教学模式的影响，研究需要排除教师和同学因素对学生动机的影响。因此，调查问卷简单考察了学生对这两个方面的满意度。我们的假设是，如果两种教学模式下学生对教师的满意程度相当，对班级的归属感没有差异，那么则可以排除其对动机强度变化的影响。①Dornyei把教材纳入了课程特定动机组件，在本研究中，教材因素和教师一样，都是应当排除的变量。因此，我们将这两个点放到一起做简单的考察。

1.3 调查实施和数据处理

调查问卷在学期初语音教学完成后（第4周）和学期结束前（第16周）发放。通过对两次问卷数据的统计和分析，考察被置于两种教学模式下的非汉字文化圈学生经过一段时间的学习后，学习动机方面的变化。问卷语言为英文，由英语母语者校对。第一次问卷回收有效问卷45份，并进班17份，分流班28份。第二次问卷回收有效问卷35份，并进班12份，分流班23份。由于每个学生都是带着既定的学习动机进入学习的，我们必须动态地检验其变化，才能考察教学模式的影响。因此，我们只采用两次调查都参加了的学生（并进班12人、分流班16人）的问卷进行数据统计。

我们利用SPSS对数据进行统计。首先，对两种班级的两次问卷进行独立样本T检验，对两次调查两种班级之间的数据进行对比分析。这一部分考察两个时间点上的数据异同，是两种班的横向静态对比。其次，对两种班级两次问卷进行配对样本T检验，对同一个学生两次问卷的数据进行分析，这一部分考察两次数据的变化，是同一种班的纵向动态对比。

2.调查结果

2.1 学习动机

Q1～4题给出的学习动机选项，都属于融合型动机；而Q5～8则都属于工具型动机。两种检测数据均显示，并进班学生经过一个学期的学习，融合型动机显著下降。分流班学生融入到目的语的动机得到了一定强化，同时，其工具型动机也显著地加强了。

表1：独立样本T检验

表2：配对样本T检验

2.2 动机强度

2.2.1 学习体验

Q9、10两题考察学生对汉语学习的情感体验，分值越高，说明学生的体验越好。

两种班级在开学初对汉语学习体验评价都很好。不同的是，经过了一个学期的学习，分流班的学生对汉语学习的学习体验几乎没有变化，而并进班的体验评价却显著下降了。

2.2.2 学习态度

这一部分八道题分别从不同方面考察学生对待课堂和课外学习的态度，分值越高，说明学生学习越努力。每个学生本身的学习态度都是不一样的，但是如果同一群学生在两次调查中反映出不同的努力程度，则可能说明学习经验影响了他们的动机强度。

表3：独立样本T检验

表4：配对样本T检验

表5：独立样本T检验

表6：配对样本T检验

数据显示，学期初两种班级学生的学习态度之间没有显著的差异，而且经过一个学期的学习也没有发生显著的变化。

2.3 学习情境

2.3.1 对课堂教学的感受和评估

2.3.1.1 对课堂教学的感受

Q19和Q27分别从情感和认识两方面考察学生对课堂教学的满意度，分值越高，说明他们对课堂的满意程度越高。

Q19题数据显示，到了学期末，两种班的满意度都下降了，随着零起点学生汉语学习蜜月期的结束，学生满意度一般都会有所下降，但是，只有并进班的满意度下降显著；而Q27题，分流班仍然保持了同样的分值。

2.3.1.2 对课堂教学适用性的评估

Q20、Q21考察学生认为课堂教学内容的容量和难度是否符合他们的需求；分数越高，说明他们认为教学内容设计与他们的能力、目标相关程度越低。

表7：独立样本T检验

表8：配对样本T检验

表9：独立样本T检验

表10：配对样本T检验

Q20、21的数据都在2～4分之间，这说明学生认为教学内容的量度和难度基本上符合他们的需求。但是，两种班级对教学的不适感呈现出上升趋势：并进班在量度上呈现出明显上升的不适感，而分流班则在难度上呈现出明显上升的不适感。随着教学的深入，学生对教学量和难度的感觉有所增加，也属于正常现象。

2.3.2 对学习效果的评估

表内五题，分别询问学生认为课堂教学对他们汉语听、说、语法、词汇和汉字的学习效果是否有帮助。分值越高，说明他们的满意程度越高。

表11：独立样本T检验

表12：配对样本T检验

总的来说，两个班的学生对学习效果的评价至始至终都很好，在5～7分之间，差异也不显著。到了学期末，学生对学习效果的评价有所下降。零起点的学生在第一个月常常感觉自己进步“神速”，因此对整体学习效果的评价下降是正常现象。

另外，我们看到，期末并进班对语法教学有效性的评价显著下降；分流班则相反，其分值呈上升趋势。同时，分流班对口语教学的效果的满意度显著下降。

2.3.3 对同学、教师和教材的评价

农村基层动物防疫工作无论是疫苗、防疫设备、工作人员的培养、防疫技术的研发都需要大量的经费支持，若经费不足，则农村基层动物防疫工作效率和效果无法得到有效提升，因此基层动物防疫部门必须做好经费投入的准备，加强防疫部门的建设，从技术研发、技术引入、人员培养、疫苗运储等多个方面全面提高农村基层防疫工作效率和效果。

问卷Q28、29、30分别询问了学生是否喜欢自己的班级、对（各个）教师和教材是否满意。调查显示，两个班的学生都很喜欢自己的班级，平均分都在6分以上，两种班没有显著差异。他们对教师的教学也都相当满意，平均分值两次问卷都在6分以上，两种班的分值没有显著差异。教材的满意度稍低，平均分值在5～7分之间，两个班没有显著差异。因此，可以基本排除这三个因素对学习动机及相关因素的变化的影响。

3.讨论

3.1 动机类型

前述调查结果表明，分流班学生经过一个学期的学习，融合型动机得到了保持，同时，工具型动机也显著上升。与此同时，并进班的学生的融合倾向却明显下降。换言之，不同的教学模式对学生的动机类型产生了影响。这种动机类型的变化会对学生的学习效果产生影响吗？Gardner的社会心理模式认为，融入型动机能较好地促进二语学习，因为它根植于学习者的人格之中，可以长期影响个人努力，不是依赖外在压力。而工具型动机，学习者一旦觉得达到了语言作为工具的目的，动机即便消失。换言之，学习者能多大程度地将语言学习与目的语社团认同联系起来，直接关系到二语习得的成败。我们推测，分流班学生持续保持的融入目的语环境的动机，能够促进他们的汉语学习效果。

Schumann（1978）指出二语习得也是文化适应的一个方面，而文化适应的程度决定了二语习得的水平。这是一个良性循环的过程：当个体选择了文化适应并取得了一定的成功，学习二语的动机也就随之增长，就会继续进行文化适应，并在二语中取得更大进步。我们认为，课堂学习也应该被视作学生文化适应的一部分，并进班融合型动机的显著下降可以被理解为这些学生对该班的传统教学模式的不适应；相反，分流班保持了高度的融合型动机则可以视为是学生对作为一种文化的课堂教学模式的良好的适应。

3.2 情感与态度

纵观整份问卷，在学习者层面（动机强度）和学习情境层面（课堂特定动机组件）中，分布了四个与学生的个人感觉有关的题目。它们分别是：

Q10.我觉得学习汉语很有意思。

Q19.我想到要去上课的时候，会感到高兴。

Q27.上课时，我们班的课堂学习总是有活力的。

这四个题目的侧重点不同：Q9着重于考察学生对学习过程的感受；Q10将汉语作为一个客体来考察学生的感知；Q19着重于考察学生对课堂教学的情绪体验；Q27将课堂作为一个学习环境来考察。

这四个题目从不同的侧面考察了学生在学习过程中的情感体验。而调查结果显示两种班级在学习体验上存在显著的差异。这种差异主要反映在配对样本检验的数据变化上，换言之，分流班的学生的汉语学习的情感体验始终是很好的，但并进班的学生到了学期末，这种“好感”显著下降。

这一结果显示，被置于“语文分流”教学模式下的学生显然更享受其学习过程，换言之，学习积极性更高。理论上，这会促使学生更加努力地学习，并最终取得更好的学习效果。但是，从调查结果看，两个班的学生的努力程度未见显著差异。这可能是由于两次调查的时间跨度不长，学习者情感上的差异尚未影响到学生的学习态度。

3.3 教学的适度性和有效性

语文分流作为一种更符合学生需求的教学模式，学生对教学的适度性的评价理应整体较语文并进模式更高。但是，本调查结果未能证实这一假设。

从教学的有效性看，分流班仅仅在语法学习方面表现出显著的优势，而与此同时，他们对口语教学有效性的评估却显著降低了。

这可能与中山大学语文分流班的课程设置有关。每周20个课时中，并进班的设置是读写课12、听力4、口语4；而分流班的设置是汉语综合14、汉字6。换言之，分流出来的汉字课，实际上压缩了学生操练听说的时间。

值得注意的是：分流班学生对汉字学习有效性的评估并不高于并进班的学生，这与此前的有关研究结果不符（江新，2007），这是否反映了学习者的主体感受与实际学习效果之间有差异，需要进一步的研究和探讨。

4.结语

本调查发现，不同的教学模式会对零起点非汉字文化圈学生的动机类型产生影响，“语文并进”模式下的学习者的融入型动机显著降低。相应地，本调查从学习者和学习情境两个层面验证了“语文分流”模式能够给予学习者更好的情感体验。因此，我们认为，相较于“语文并进”模式，非汉字圈的学习者能够更好地适应“语文分流”教学模式，从而保持高度的融入型动机，对学习动机有正面的影响。

但是，本调查未能验证“语文分流”模式能够促进学习者的努力程度，更符合学生的学习需求因而对其学习效果更有帮助的假设。动机对学习效果的影响是一个长期的过程，因此需要长期的跟踪研究；而这类长期研究如果以在目的语环境中学习的学习者为研究对象，则很难排除各种环境变量的干扰。因此，后续研究如能在非目的语环境里进行，更有可能获得有参考价值和说服力的发现。

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A Survey of Students'Motivation with Language－Character Integration Approach and Language－Character Separation Approach：Based on Students in Non－Chinese Character Cultural Sphere

Xu Xiaoying1，Yao Liqing2
（1.2.School of Chinese as a Second Language，Sun Yat－san University，Guangzhou，Guangdong 510275，China）

teaching approach；non－Chinese Character cultural sphere；learning motivation

It is widely accepted that for beginners from the non－Chinese Character Cultural Sphere，Language－Character Separation Approach is a more effective teaching approach than the traditionalLanguage－Character Integration Approach one.However，the existing relevant studies of this approach have only focused on Chinese Characters.This paper discusses the influence of each approach on students'learning motivation.Students in both Language－Character Integration Approach class and Language－Character Separation Approach class were asked to complete identical surveys both at the beginning and at the end of the semester.The results show that（a）after 12 weeks of learning，the integrative motivation of students in Language－Character Integration Approach classes decreased significantly，and（b）the learning experience of students in Language－Character Separation Approach class is significantly better than in Language－Character Integration Approach class.

H195.3

A

1674－8174（2014）03－0008－09

【责任编辑 师玉梅】

2013－10－29

徐霄鹰（1969－），女，上海人，中山大学国际汉语学院副教授，博士，主要从事对外汉语教学研究。姚丽庆（1989－），女，浙江衢州人，中山大学国际汉语学院助教，硕士，主要研究对外汉语教学。