高中校本教研过程和成效实施评价

高翔

为实现教师发展学校这一管理目标，学校要不断变革校本管理中那些制约教研组和教学研究共同体自主发展和创新发展的因素，通过管理的改革寻求适应教师专业能动发展的机制，以此将教研组建设成为教师专业发展的中心，学科质量监控和管理的中心，课程建设的平台和学术交流的中心。对校本教研过程和教研成效实施评价就成为破解当前问题的命脉。

一、校本教研评价目的与评价结果运用的合目的性

某县域高中校本教研的变革先后经历了组织方式、实践内容和评价的改革三个时期，各时期实证性研究的方式呈现出如下特征：

1. 校本教研评价目的与评价结果运用的合目的性。一味地在校本教研的组织形式、流程、实施内容和执行的环节，强化组织和个体对管理的执行力，而忽视了校本教研实践价值与目的性的统一，我们就会因为过分强调管理而忽视对人的激励，管理就会成为一种制约。学校管理就自视为立法者，无视教师专业生活的存在，管理就会对人性产生蔑视。

如果专业协作组织不能主动承担组织建设的使命，对教研活动过程的监管就会失位，无法谈及创新发展和主动发展。同样，校本教研管理如果无法兼顾到教师个体专业发展的积极性，通过互助性教研来提高学科团队的专业胜任力，就成为一种空谈。只有每一位教师都自愿承担起备课组和教研组的任务，积极并真诚地帮助同伴协同性地完成互助性研究的工作，担负更多的责任，并能使所在的团队取得较好的成绩时，团结向上的文化价值趋向才会强烈地吸引团队中的每一位成员，朝着既定的管理目标实现有序的发展。对校本教研实施评价，合理运用评价结果，就成为价值与目标统一达到合目的性的最佳方式。

对教学研究协同组织和教师的专业发展过程和发展成效实施评定，旨在强调组织和个体各自的职责意识，通过逐层评定加强教研组和备课组的组织建设，提高教师个体的专业归属感。教师个体的专业发展品质、发展态度和发展成效决定了所在组织的等级评定，而组织的考核等级又决定了教师考核利益的分配，这种关联性的评价使得教师和所在的组织成为真实的利益关联体。

学校通过关联性评价的目的不是为了区分，更不是为强化教师之间的自我监控而实施“自残”式的互评，而是通过对教研任务的承担、参与的态度和专业发展品质实施过程性记录和对显性的专业发展成效实施评定，运用量化的方式将教师专业发展的过程和发展成绩加以呈现，出现一个可视化序列的结果，将学校对备课组考核的结果应用到不同等次评定的取舍上，形成对备课组内教师不同等次的奖励。

二、“上位评价”中评价主体、评价内容与评价方式自洽性的实践

教研组是学科发展、教学质量监控、课程建设和师资队伍发展的中心，它是学校课程管理中学科教学计划的设计者、管理者与执行者。学期结束，学校由教学管理职能处室和年级组成考评委员会，对教研组实施考核。考评分为综合考评和单项考核，综合考评由教科室负责，主要对教研组专业管理过程和发展成效实施评定。除了对常规项目的检查外，再就是特色项目的评定。在考评方式上一般是针对教研组呈现的物化成果、教研组业务档案的检查，结合教研组工作述评和针对教研组发展实际提出问题的答辩实施评定。该校在实施对教研组评定时，采取的评价方式就是：查验教研过程材料、查验和评价教研成果、听取教研组长的述职报告，最后是由评委实施评估确定等级。

对教研组的分项考评主要是因为职能处室和年级承担的管理责任实施分项评估。该校对学科教研组考核确定为对教学成绩、师资队伍发展成效和教研活动三项的考评。其中，教研活动评价分为对学科教研组统一组织的教学研究活动和备课组层面组织的教学研究活动两大部分。评价内容包括教研活动的组织、教研活动的管理和学校对教研活动质量的评估。

教学成绩考评主要包括教研组所管理的备课组常规成绩统计率和学科发展率。师资队伍建设成效是指教研组和备课组对推介参加各种教学评比、教育科学研究和其他教育教学成果评比活动的参加者，对其参赛活动过程实施指导，通过打磨聚合学科组的智慧，以此推动教师专业发展的管理过程。由于各学科组发展基础不同，举行机会的不均等性，因此采取加分制度，但各项有一定的上限。最后一项是由教学管理人员、资深型教师和优秀的青年教师组成评委实施的行政评价，通过对教研组专业发展档案检查、教研成效的评定，结合教研组长的述职报告，对回答问题的优劣实施评价。

三、“中位”和“下位”评价的实施

备课组是课程管理的具体执行者，是课程计划的执行者，既要通过教学常规培养教师的课程执行力，通过集体备课和常规教学的督促保证教育教学的质量，还要对学科教师的专业发展负责，因此它的评价主体应当是教务处、年级和教研组，我们把对备课组的评价称之谓“中位评价”。

处室和年级组的职能决定了考核的分工，具体为：年级组对备课组的考核主要侧重备课组集体备课、赛课和教学技能达标等活动的组织与管理，各项活动开展的质量和成效；教学常规各环节的落实及质量；备课组学科教学成绩等。其中年级对备课组的考核教学成绩部分要占到总分值的60%。

教研组对备课组的考核主要侧重：备课组成员参与全校性学科教研活动情况；备课组承担校本教研任务的数量和质量；备课组集体备课、赛课和教学技能达标等活动开展的质量，备课组教研绩效等。考核分工与考核内容用流程图表示如下：

备课组和年级组对教师个体的专业发展考评，评价主体和评价内容对应如下：

评价主体的多元与评价内容的多维并非为实践多元化的评价而实施，使评价具有真实的效度，评价主体、评价内容与评价方式的自洽也就成为科学评价的关键。

四、逐层评价与关联性制约的实施

学校考评委员会负责制定对各教研组的考核方案，各年级组、各学科教研组制定对所属备课组的考核方案，各年级的备课组再根据教研组评价方案制定对所属任课教师的专业发展考核方案，各评价主体根据管理的内容分别对管理对象实施考核，在同步进行考评的过程中，不会因为上一组织考核的进度而影响下一组织的进程，只要对分管的组织和教师个体依据考核成绩形成一个排序，就实现了考评的目的。只是在最后依据上一组织对本组织考评的结果，对其形成的序列实施划分等次，就完成了对备课组、备课组对教师的专业考核。在逐层考核中各组织呈现如下特征：

（1）学校依据对各教研组的考核结果将全校教研组划分为A、B、C三个等次，不同等级的教研组给予组长不同的奖励，并给予所属备课组不同的等级差别。其中A、B、C三个等级分别占全校教研组总数的三分之一。

（2）教研组依据对所属备课组的考核结果将所属备课组划分等级区别评价，具体是：A等教研组所属的三个备课组考评等级设为2A、1B；B等教研组所属的备课组设为1A、2B；C等教研组所属的备课组设为1A、1B、1C。

（3）年级组依据对备课组的考核结果将本年级备课组按A、B、C三等区分评价，其比例各占年级备课组总数的三分之一。

（4）将教研组对各年级备课组的评价结果综合得到对年级各备课组的评价结果，其中包含六个等级，即：AA，AB，AC，BB，BC，CC。

（5）备课组依据本组对教师专业发展情况的考核结果将组内教师分等评价，评价等级分为四级，即：优秀、良好、合格、基本合格。

（6）考核赋分办法：教师专业发展考核的满分设定为50分。被考核为优秀、良好、合格、基本合格的教师个人的专业发展考核成绩分别为满分的100%、80%、70%、60%。

（7）考核结果的运用：教师的专业发展考核每学期进行一次，每学期教师专业发展考核成绩与依照《教职工考核方案》考核成绩的总和作为教师本学期量化考核的总成绩。

通过逐层评价和利益关联的方式，不但增强了组织自我监管和教师自主发展的动力，而且提高了教师对教学研究共同体的归属意识。学校将管理的目标具体为对专业发展评价的标准，通过标准的引导和对实际成效的考评实现标准与行为的对照，这对于凝聚教师的专业发展意向，推动学校管理目标的实现具有积极和深远的意义。

五、 逐层考核，关联性制约实践后的再思考

“逐层考评，关联性制约”使得每一位教师都清楚认识到个体只有自觉承担组织的工作，保证其工作的质量和成效才能使得组织获得较高的评定，而学校对组织的考评结果又通过逐级评价的方式关联到所在的备课组和教师自身，使得教师和组织成为真实关联的利益共同体。可见，评价方式和评价方法的改变使得校本管理的职责意识得到空前的提高，一种担当和负责的工作方式必然使校本管理的重心从组织托付给教师个体，一种对组织的归属和同伴互助的教学研究文化必然使教师专业发展的形象得到提升。

1. 学校对教研组评价全面性与真实性的再思考。教研组的工作方式和工作内容决定了对其评价的复杂性，学校对校本教研过程的评定只是通过对校本教研活动的考勤实施过程性评定，通过组织评委抽样听评和全程参与该教研组的一次教研活动就对其教研活动质量实施评定，通过对教研组内全体学科教师在考核期内获得的各种教学评比荣誉证书和直观呈现的教科研成果来评定教研组的工作成效，再将各年级对所管理的备课组教学成绩评定的等次相加就形成了对学科教研组教学质量的评估，这种做法是否科学，能否实现对教学研究组织的真实性评价？单纯对教研活动考勤容易考评，但对校本教研活动的品质如何考量？

2. 对中观层面评价合理性的审视。备课组要对年级教学计划的全面落实负责，教学处要通过教学常规的检查和常规教研活动的检查来落实学校的教学管理计划，同时备课组要承担教研组的教学研究任务，各处室和年级的管理内容决定了对备课组评价的维度，因此教务处、年级和教研组就成为对备课组实施评定的评价主体。同时备课组要通过备课组内协商制定的《教师专业发展考核方案》来将教师的专业发展过程和发展成效实施评定，以便形成一个大家都认可的序列，它要将年级、教研组和教学处对备课组这一组织的评价结果关联到备课组内“优秀”比例的分配上，因此它既是教师考核的组织者和管理者，又是落实学校对组织评价结果的实践者。

在评价中尽管是实行“三率”统计比较和“各学科教学发展率”来评定各备课组，但在评价后我们思考，两种统计各占多少的比例？这种评定距离真实的教学成绩评价还有多少差距？

3. 下位评价的实施及关联制约实践后的思考。备课组对教师专业发展过程及其发展成效的评定是逐层评价中的下位评价，它和对教研组评价（上位评价）和对备课组评价（中观层面的评价）并行，构成专业发展评价的内容。前两者是对组织的评定，而后者是组织对个体的评价，是将对组织的考核结果关联到个体利益分配者，因此它要对备课组内的教师负责，评价结果的真实性要对教师参与和承担教学研究活动的过程和专业发展的成效负责，要能经受住所有教师的质疑，而且还要通过评价的实施激发教师专业发展的积极性，提高备课组的凝聚力，同时还要顺利完成学校对教师专业发展考核的评价任务，通过成绩的排序，将学校对组织的考核结果关联到备课组内教师等级的确定上，无疑备课组承担着关联性评价环节最重要的一环。

规范记录教师参与各层面教学研究活动的过程，对于承担的教学研究任务我们要给予清晰的记录，对于其发展过程的成效，除了显性的教学成果外，还要兼顾到承担任务的品质，他承担工作对于备课组和教研组发展的有效性，他在工作中对于同伴互助有无真实的推动？因此，对过程管理的评定是否真实，对绩效考核的方式与内容是否全面与合理，这不仅是提高评价效能的问题，更主要的是评价是否围绕学校的管理目标展开，达到运用评价来调控教师专业发展的意愿和目标。

基于如何激发每一位教师专业自主发展、积极发展的设求，我们才会对教师专业发展的评价内容、环节、方式、结果和效能产生真切的追问，也正是这种追问才会使我们对评价产生敬畏，对实践的环节产生求真、求美的使命感，才会对“逐层考核，关联性制约”这一实践产生深切的思考。