语类理论视角下的大学英语写作教学环研究

郑瑶菲+陈松菁

收稿日期：2013-11-26

作者简介：郑瑶菲，广东药学院外国语学院副教授；陈松菁，广东药学院外国语学院讲师。（广州/510224）

*本文系广东省教育科研“十二五”规划2012课题“基于‘悉尼学派语类支架读写法的医药学术英语教学模式研究”（项目批准号2012JK141）的研究成果之一。

摘 要：本文在综述国内开展的各种大学英语写作教学改革的研究的基础上，提出“语类支架式教学法”。其对于解决困扰中国大学英语长期存在的写作教学薄弱问题能起到一定的促进和推动作用。通过对比研究不同时期各种“语类教学环”的步骤特征并结合中国教学环境的具体情况，在试验性教学的基础上讨论适合国内大学英语教学的“语类写作教学环”设计方案。

关键词：写作教学；语类；支架；教学环 “长期以来，写作一直是大学英语教学最为薄弱的环节之一。”[1]虽然大学英语经历了多次改革，但是写作课总是处于边缘化的尴尬地位。其实，《大学英语课程教学要求》（2007）已经明确提出三个层次的书面表达要求：一般要求是能完成提纲式作文，字数至少120词，“能描述个人经历、事件、观感、情感等”；较高要求是“能写日常应用文，能写自己专业论文的英语摘要，能借助参考资料写出与专业相关、结构基本清晰、内容较为丰富的报告和论文，能描写各种图表，能就一定的话题在半小时内写出160词的短文”；更高要求是“能就一般性主题比较自如地表达个人的观点……能用英语撰写所学专业的技术报告、论文，能在半小时内写出200词的说明文或议论文”。可惜在贯彻执行的过程中，写作训练变为机械的模板式训练，“十二句作文法”、“三段体”都是应试写作教育的典型。写作水平高低是大学生对英语的综合应用能力的体现。造成现有模板式教学的原因很多，例如大学英语课程任务繁重、课时缩短，学生缺乏写作兴趣，教师改作文工作量大等。除此以外，写作缺乏真实交际目的，学生体裁意识薄弱，写作教学法没有创新的动力也是重要因素。针对这些问题，本研究将通过分析、比较目前常见的四种写作教学法——成果法、过程法、写长法和语类法的教学目的和教学步骤，找出对大学英语写作教学的有效方法，并在此基础上探索一种更全面、更系统的教学模式。

一、中国大学英语写作教学法分析

目前国内比较有影响的写作教学法包括成果法、过程法、写长法和语类法等，这些教学法各有所长，在大学英语写作教学改革进程中都起过积极的作用。

成果法是最传统的一种教学方法，其理论依据是行为主义。采用成果法的教学强调语言知识的掌握，注重作文语言形式上的正确性，例如看词汇、语法、拼写和衔接手段等是否使用得当，但是对作文的内容要求不高。这种方法“既不注意学生写作整体规划能力的培养，也不重视对写作技巧诸如起草、编辑的训练”[2]，而且批改语法错误耗时长、收效甚微。尽管对成果法的批评声音很多，但大学英语四、六级作文考试语言表述通顺、基本无语法错误成为考生普遍追求的目标。可以想象，大学英语四、六级考试如果不改变作文考试模式，大学英语写作教学难以走出成果法的阴影。

“过程法”相对于成果法出现较晚，但一出现就备受国内外学者推崇。“过程法已经逐渐成为对传统的、以成果为动力的、被条条框框限制着的、为批改作文所困的写作教学的批判。”[3]过程写作教学中，内容和谋篇是重点，语言知识的运用是次要的。写作训练以学生为中心，不提供范文，启发学生按照自己的思路进行写作，体验写作的乐趣。训练过程一般包括构思、起草、修改和编辑定稿四个步骤。过程法视写作是一种交际活动，其优势在于能让师生之间、学生之间建立起一种新型的合作关系，让学生在理解写作过程、参与写作各环节的教学活动中掌握写作学习的方法。但其不足之处是，似乎所有类型的写作过程都是一样的，不重视对不同类型的语篇的写作训练。

“写长法”源于斯韦因的输出理论，核心思想是“以写促学”。其理论和实践基于4个教学理念： （1）写长可以打开学生的情感通道，促进外语学习；（2）外语技能是学出来的而不是教出来的； （3）写长可以加快知识向运用层面转化； （4）写长可以帮助学生超越自我。[4]写长法的教学模式吸收了过程法的一些长处，主张学生通过写长打开思路，写出初稿后再精修细改，达到写好的目的。写长法不排斥佳作示范和体裁分析，强调写作任务设计，激发学生写作兴趣，在仿写、续写、改写等过程中逐渐内化写作技巧和知识。作文批改评分细化成四个标准，提倡不直接改错，兼顾内容、长度和语言等要求。实践证明，写长法对于学生的多语思考能力培养和创作型写作有较大促进作用。

“语类法”是建立在语类分析基础上的写作教学法。语类分析理论有新修辞（New Rhetoric）、专门用途英语（ESP）和系统功能学派三大分支[5]，后面两大分支的理论被广泛应用于写作教学。ESP学派主要针对科技文和学术论文写作，宏观上分析语篇的“语步”和“步骤”，微观上总结词汇语法及修辞等特点，让学生迅速掌握特定体裁的写作特点和进行仿写。系统功能学派与ESP学派的教学方法十分相似，最新阶段融合了新维果斯基派的“支架”（scaffolding）理论，读写并重，发展成为支架式学术读写能力教学法。[6]与ESP学派相比，系统功能学派体裁法不仅强调教学过程中的互动，还重视教师在阅读准备和写作准备中的“支架”作用，并且覆盖的体裁类型更广泛，教学实践从小学阶段到大学阶段逐步推进，在全世界影响力越来越大。

综上所述，目前四种常见的教学法除了成果法外都强调课堂互动，教学步骤都包括预备阶段和独立写作阶段，所不同的是教学的最终目标和实现手段不同。

写长法是中国大陆发展起来的一种新型教学方法，同时具有显性教学和隐形教学的一些特点，不排斥范文讲解，且多稿修改阶段既强调形式正确也注重内容谋篇，这些与过程法有明显差异。但就学生写作阶段来看，该教学法主张让学生通过写长和多稿修改内化写作的技巧和知识，教师不主动干预，从这点来看写长法还是偏向隐性教学。

成果法与体裁法虽然都属于显性教学，但成果法要求教师直接纠正学生的写作错误，而体裁法强调教师发挥积极的“支架”作用，辅助学生理解文章的体裁结构和语言特征，然后通过共同写作让学生逐步掌握内容表达和语言组织的平衡能力，最后才撤离“支架”。对于写作规范要求较高的文体，例如学术写作和科技文写作，教师的“支架”作用十分重要。

二、基于语类理论的写作教学环

“语类”概念源于系统功能语言学韩礼德，哈桑等学者对语境、语域的研究，由马丁和他的同事为主体的“悉尼学派（Sydney School）”发展扩充而成。语类是我们作为特定文化中的成员所从事的一种阶段性的、有既定目标的、有目的的活动[7]，比如诗歌、叙事体、说明文、讲座、讨论会、烹饪手册、商业交易、新闻广播等。语类系统中的每一种语类通过各自特有的、较为稳定的图式结构，即按一定顺序排列的“阶”（stages）来逐步实现其社会（文化）目标。相（phases）是低“阶”一级的局部意义模式结构。[8]“阶”和“相”可作为人们分析和识别不同语类的手段。每种语类都有较为典型的“阶”和“相”等语言学表现特征，通过学习其特征语言可以掌握语类。若要实现某种语类，选择相应的特征语言模式便可对其进行意义构建。

（一）系统功能语言学派语类写作教学环发展过程与评述

基于语类理论的支架式读写教学法（Genre-based Scaffolding Pedagogy）是将系统功能语言学的语篇分析理论应用于教学实践的重要成果，其核心部分是写作教学环的创建与实施。在三十多年的发展过程中，语类写作教学环产生了不同的版本，其中罗瑟里所设计的语类写作教学环（见图1）是被引用最多的设计[9]，包括解构（Deconstruction），共建（Joint construction）和自建（Independent construction）三大步骤。在教学环的运作过程中，教师和学生分别在解构语篇和自建作文两个步骤中各自发挥作用，而在共建改写步骤中产生了教与学的互动，这种师生间的互动决定着语类写作教学的成败。语类教学法在实践中不断完善，并借鉴了新维果斯基派的“支架”理论，将阅读与写作教学结合在一起，发展成为支架式学术读写能力教学法。其主要目的是促进高等院校学生的学术英语水平，教学应用范围扩大到非本族语学生。[10]该法是对罗瑟里语类教学环的创新和发展，但并不完全取而代之，而是作为与之并行发挥效用的新发展。与语类教学环相比，支架式学术读写能力教学法将阅读教学作为基础教学步骤提高学生的读写能力，也即“以读促学”；它强调“支架”作用，将师生间的支持性互动贯穿于整个教学法；它精心设计教学步骤，对阅读和写作学习进行系统、有效的指导。

图1 语类写作教学环

（二）语类写作教学环对中国英语写作教学的启示

系统功能语言学派语类教学法自创立以来日臻成熟，并“促成了澳大利亚及其他国家、地区的跨学科读写能力教学改革”[11]。这种基于语类理论的教学模式通过师生间互动支持来达到教学目的的学术语类教学法已应用于多个专业领域，有报告称其可将学生的语言学习速度提高为预期的二至四倍。而我国对语类教学法的研究还仍然出于探索的阶段。我们认为，现行的大学英语教学改革应该借鉴国外发展成熟的教学法的优点，根据中国的实际情况开展研究，探索符合中国环境的大学英语教学模式。

图2 大学英语语类写作教学流程图

在比较了澳大利亚语类教学环的几个版本之后，我们以哈曼德、罗瑟里以及罗斯的理论为主要参考模式，此基础上设计出便于操作的“三环八步”教学环（见图2）。其指导理念如下：

（1） 语类教学环的重要指导思想是“交互式指导（Guidance through interaction）”。哈曼德的版本比较充分的体现了各环节师生的互动关系，强调教师在各个环节怎样通过互动指导学生进行学习。

（2） 罗瑟里版本的经典三分法（解构—共建—自建） 整齐划一，有助于教师备课时整理自己的逻辑思路，目标明确地展开教学。

（3） 学术英语写作是当今中国大学生常见和最有用的写作任务，罗斯的版本重视通过“以读促写”培养学生的学术读写能力，这很符合中国大学英语教学改革的方向。

根据以上的指导理念，我们认为教学环以三分法划分主要环节是比较合理的，不过在每个步骤下还可以增加具体的实施步骤。我们借鉴了体裁教学研究的另一学派——北美ESP学派斯韦尔斯提出的“语步和步骤”（moves and steps）的体裁分析法的做法。语步是指用于标明语篇片断的统一意义倾向和标记语篇内容的一系列语言特征，包括词汇意义（lexical meanings）、命题意义（propositional meanings）、言外之力（illocutionary forces）等。步骤是实现语步的可供选择的修辞策略，一个语步可以由一个或多个步骤来实现。“语步与步骤法”虽然是分析语篇的框架，但正如Martin对语篇题材的定义一样，教学环也可以是一种语篇体裁，一种有目的有步骤的社会过程。

三、教学效果验证

为了进一步完善和验证教学环设计的教学效果，2013年10月我们在广东药学院2013级学生大学英语读写课中进行了一次基于语类的阐述文（exposition）写作教学试验。我们采用的教材是《全新版大学英语》综合教程1。为了尽量不干扰正常的英语教学，我们选择了在第三单元的教学中插入写作教学，因为这个单元Text A本身就是一篇阐述性论文。我们的教学对比实验初见成效，同时也发现一些问题。下面详细说明教学环各个步骤的具体做法和实施情况，展示实验数据结果分析的情况并对教学实践中所出现的问题进行思考和探讨。

（一）“三环八步”教学环的具体步骤和实施细则原则

（1） 解构环节：3节课

① 阅读准备：语场知识磋商与构建

我们所挑选的阅读课文是科学家霍金在1993年的一篇演讲稿，主题是“公共科学教育”。在阅读准备这一步骤里，为了让学生复习或了解科学发展历史，比如重大的科技创新、重要科学家对社会的影响等，我们准备了图文并茂的介绍材料，设计了相关的视频观看讨论、口授听写等活动。

② 协同阅读：语类宏观结构分析与词汇语法分析

霍金的这篇演讲稿无论从立意还是措辞都堪称阐述文的经典之作，我们准备了一系列帮助学生进行语类宏观结构分析与词汇语法分析的问题，通过问答互动，师生共同画出体裁结构图，概括阐述文词汇语法特征：专业词汇、无灵主语、被动语态、关系过程与存在过程的句子居多等等。

③ 独立阅读：独立分析语类宏观结构与词汇语法特征

学生运用所学到的语类知识独立阅读教师提供的另一篇有关科学知识的阐述文，学生独立读完后根据教师所提供的“阅读指导表”分析体现体裁结构、词汇特征和句法特点的词语和句子并提交简单的读书报告。

（2） 共建环节：2节课

① 生生共建：作文构思

教师拟定如下的阐述文的写作任务，提供“讨论指引表”指导学生分组讨论构思作文的篇章安排、内容、词汇、句子等，为下一步课堂上与教师共建做好准备。

Write an essay of about 250 words entitled Should cloning of human beings be banned？ Your essay should cover the following points.

1.Your opinion on cloning of human beings.

2.Give supporting evidence.

3.Use to begin with， secondly， thirdly and finally to connect all the evidence.

② 师生共建：完成作文

这一环节要求教师带领全班同学完成整篇作文的写作，首先写出文章的大纲，确定文章的主题句、结论，然后一段段把作文完成。

（3） 自建环节：1节课

①独立写作（第一稿）

教师布置自建环节的写作任务：Write an essay of about 250 words entitled How Science Changes our Lives？

② 同学批改（第二稿）

教师设定同学批改的标准和内容并制定成表格给学生填：总体评价、宏观结构、词汇语法等方面。

③ 教师批改（第三稿）并讲评

教师挑选部分作文批改，除了给出总分之外，也在语篇的宏观结构和词汇语法方面给出具体的评价。

（二）实验结果

这次实验的对象是大一新生的一个自然班，入学成绩处于全校中等水平，入学测试的作文题目为“Dont Rely Too Much on Computers”，语类结构与实验作文相似，适用于文本对比。首先我们通过配对抽样方法选取了30对同学的入学作文与实验作文，并请2位有丰富四级改卷经验的教师按百分制进行评分，评分标准如下：文章体裁40%，论证逻辑30%，语言表达30%，两位教师的评分相关值为0.94（入学作文成绩）和0.96（实验作文成绩）。然后将每位学生的平均分输入SPSS 19.0，采用成对样本T检验分析数据。

结果表明30位学生的入学作文成绩和实验作文成绩有显著差异（t=-3.338， p<0.01），具体成绩对比如表1所示。据此初步推断，语类写作教学环对提高学生的作文质量有积极的促进作用。

表1 入学作文成绩与实验作文成绩对比

针对具体的语言表达，我们进一步对30位学生的入学作文和实验作文进行文本对比，希望通过统计9种语言特征出现的频数，判断学生对阐述文语言特征的掌握情况。比较结果见表2。

表2 阐述文的9种语言特征对比

初步分析显示，经过一轮“三环八步”写作教学训练后，学生基本掌握阐述文的语言表达特征，以上9项对比中有6项有显著差异。其中，关系过程与物质过程明显增多，而心理过程显著减少。这是因为学生直接用“I think”， “they think”， “we believe”等表述观点的句式减少，而转成了“关系过程”和“物质过程”等相对客观的表达。物称主语和被动句的显著增加也说明学生意识到英语客观表述的特点。另外，专门术语使用没有出现显著差异，可能是因为学生缺乏专业词汇，而逻辑关联词没有明显增加是因为作文题目比较简单，段落之间逻辑连接也不复杂。学生以前所学的应试技巧已经反复强调关联词的使用，因此没有受太大影响。总的来看，实验初步验证了“三环八步”语类写作教学法对学生体裁意识和语言表达的提高有积极的促进作用。

（三）讨论

虽然取得初步的成功，但我们意识到“三环八步”语类写作教学环要发挥更好的效果需要加强以下各个环节的部署：

（1） 解构环节：阅读准备与协同阅读时学生参与度很高，有很多课堂活动可以进行，但是必须控制时间分配，特别是控制阅读准备部分的教学时间。独立阅读部分不占用课堂时间，但为确保学生在课外进行有效阅读，我们通过“阅读指导表”继续“支架”学生，收到了良好效果，学生既巩固了课堂上所学知识，又培养了独立阅读的技能。另外，在这一环节可以充分利用云计算环境的优越性，调动学生的主观能动性。

（2） 共建环节：以往的研究共建环节的设计比较薄弱，而且这一环节对教师的即场写作能力及课堂控制能力挑战性很大，许多教师有意无意地在教学中忽略这一环节。然而，我们强调共建环节的重要性，因为这是教师“支架”作用的重要体现，也是“语类支架式教学法”的特色所在。我们在这一环节设计了两个步骤，在这两个步骤中都体现了教师的“支架”作用。生生共建环节的“支架”形式是“讨论指引表”，师生共建的支架形式是师生互动写作，也是整个教学环工作中最难开展的一部分。通过这次尝试，学生普遍反应良好，基本上能在课堂上完成一篇结构完整，措辞相对得体的阐释文。但是由于目前大学英语普遍是大班上课，师生共建环节还是存在很大难度，只有少数成绩好的学生可以发言参与共建，不能保证大部分学生的参与。在以后的教学中，可以尝试利用通讯软件在云环境下开展师生共建活动。

（3） 自建环节：从表面上看，自建环节中学生脱离了教师的“支架”独立完成写作任务。但是，如果教师在这一环节完全不采用任何方法调控学生的写作过程，还是难以保证学生的作文质量。我们所理解的“支架”的完全脱离是指学生在掌握了一定数量的语类知识并培养了自觉语类意识后独立写作的效果。在这一环节中，我们参考借鉴了“过程写作法”中“一稿二稿三稿”的做法不断帮助学生完善自己的作文，同时设计了“同伴互评表”继续“支架”学生的写作，既帮助别人，又提高自己。教师批改讲评部分也是总结和帮助学生为下一步的写作做好铺垫。这里同样存在大班教学的问题，教师作文批改量相当大，如果能利用一些比较高效的作文批改软件，根据“语类支架式教学法”的作文标准设定参数进行批改就比较理想，这样可以把精雕细改过的一些学生的得意之作发到网上共享平台作为教学成果展示。

总之，我们强调要在教师的支架帮助下不断培养学生的语类意识。这种意识的培养不是僵硬的模版式教学，而是不断积累建立起来的一种写作能力。同时，在中国大班授课的环境下，可以探索“语类支架式教学法”与云计算环境相结合的有效教学。

四、结论

“语类支架式教学法”研究和实施处于初级阶段。这种教学法中的 “写作教学环”是一种经过验证的有效的提高学习者读写能力的教学循环。我们必须致力研究如何将国外的先进教学理论和方法引入现有体系，并根据中国外语教学的实际环境进行小心的调整和效果验证。这既有利于实现新时代的教改目标，又可以补充和完善原有的理论体系和实践经验，还能为全国其他院校以及国外的相关研究提供参考，因而具有一定的理论意义和较强的现实意义。同时，我们的研究也必须因地制宜并在实践中不断完善改进，积极探讨利用网络资源和环境结合有效的教学方法共同促进教学，解决目前大学英语存在的种种问题。

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