从“占有”走向“生存”：高校课堂教学价值取向嬗变

2014-02-11储德峰

高教探索 2014年1期

收稿日期：2013-09-26

作者简介：储德峰，上海大学社会科学学院博士研究生，上海政法学院教师。（上海/201701）

*本文系国家社科基金一般项目（项目批准号12BZX004）、教育部人文社会科学研究规划基金项目（项目批准号11YJA880059）、教育部人文社会科学研究专项任务项目（项目批准号13JDSZ1004）、上海市教育科学研究市级项目（项目批准号B10052）、上海市教育科研创新项目（项目批准号14YS157）的阶段性成果之一。

摘要：高校课堂教学的价值取向之于人之生存的价值和意义，不言而喻。综观我国现存的高校课堂教学，就其价值取向而言，主要存在“占有式”课堂教学和“生存式”课堂教学两种类型。“占有式”课堂教学，重知识传递、轻意义追寻，重原理解释、轻生活指引，无益于人之生存。“生存式”课堂教学，立足知识传递、倡导意义追寻，反对理论说教、强调生活引导，反对教师权威、倡导相互尊重，体现了课堂教学的本真价值。实现“占有式”课堂教学向“生存式”课堂教学转变，需要积极树立“生存式”教学理念、进一步提升教师的专业素养和人文情怀、努力构建课堂教学的多元化质量评价体系。

关键词：占有；生存；价值取向；课堂教学一、问题的缘起

教育之于人之生存的意义和价值，毫无疑问，是一个具有普遍意义的命题。教化学生并指引学生追求向善的生活，是教育最本质的使命。高校课堂教学，作为教育中的重要一环，自然也不例外。在人类的生存方式从占有型的生存方式向以可持续的生存方式转变的今天[1]，个体自我困惑和焦虑日益加剧，深刻反思课堂教学的价值取向问题，显得尤为重要。这一方面是因为时代的发展、人之生存方式的转换带来的新的问题要求教育做出与人之生存状态相适应的积极变革；另一方面也缘于我国当前高校课堂教学普遍存在的重占有价值取向的实然状态。

其实，高校课堂教学的价值取向是“占有”还是“生存”，在应然层面上原本不是一个需要深入探讨的理论问题。然而，综观我国当前的高校课堂教学，不难发现，基于占有价值取向的“占有式”课堂教学，占据着主流地位，基于生存价值取向的“生存式”课堂教学，虽经学界以及实践界不懈努力，但仍处于一种萌萌待发状态。“生存”价值的缺位，使得高校课堂教学教化品性、指导生活、超越生活的教育功能难以真正实现，教育势必陷入育人实效性日益低下的境况。走出“占有”的窠臼，倡导有益于人之生存的课堂教学方式，实现“占有式”课堂教学向“生存式”课堂教学的转变，对于当前的学界而言，不仅是一个需要深入探讨的理论问题，更是一个迫切需要多方努力的实践问题。

二、“占有式”课堂教学和“生存式”课堂教学课堂教学，就其价值取向而言，总体上可以划分为两种课堂教学类型：一种是以“占有”为其价值取向的教学，即“占有式”教学；另一种则是以“生存”为其价值取向的教学，即“生存式”教学。

（一）“占有式”课堂教学

“占有价值取向”是近代科学世界观的价值表达，其基本特征是遗忘生活和现实的人，把追寻和占有本质作为一切实践活动的目的。基于“占有”价值取向的“占有式”课堂教学，是一种以传授相关专业知识和技能为主要目的的知识性教学，其宗旨在于解决大学生“知什么”的问题。这种课堂教学主要包括以下特征：

1.重知识传递，轻意义追寻

以“占有”为价值取向的课堂教学，呈现“重知识传递、轻意义追寻”的总体特征。在这种课堂教学之中，教师强调知识的客观性，总是“以教师为中心”，“以传播教材知识为中心”和“以学生接受知识为中心”进行教学。[2]他们的眼中没有学生，只有写满各种理论的本本，奉行知识至上的原则，把教学看成静态理论知识的单向传输过程，企图“用统一的教育技术、统一的课程、统一的教育工艺流程，把人制造成标准化的教育商品”[3]。这种课堂教学重点关注的是“理论知识”的传递和占有，以至于让对人的生存意蕴的探讨和对人生意义的追寻，始终游离于课堂教学之外，无法实现课堂教学之于人生意义的指引功能。

2.重原理解释，轻生活指引

马克思说：“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[4]就我国高校课堂教学而言，亦是如此。任何原理的解释不是目的，生活实践指引才是其最终旨归。以“占有”为价值取向的课堂教学，习惯立足于世界的旁观者和解释者的立场，只重视对知识原理的解释，而无视生活实践之于人之德性养成的重要变革性。理论来源自实践而又高于实践，并对实践有着重要的指导功能，这点毫无疑问。但是，能对实践起指导作用的理论或原理，一定是与实践相通相融的理论和原理。生活即实践，实践即生活。任何剔除了生活体验以及生活指引的理论或原理解释，只能是也仅仅是原理的解释。解释无疑是苍白的、没有说服力的、没有生机的，难以激起学生的情感共鸣。其结果不仅无益于理论本身为学生所接纳，而且会引起学生反感而无益于人之生活和生存。

（二）“生存式”课堂教学

“生存价值取向”是现代生活世界观的价值表达，其基本特征是把现实中的人和现实生活作为一切实践活动的出发点和归宿，重视对当下的现实关怀和人生的终极关切。基于“生存价值取向”的“生存式”课堂教学，倡导对人生意义的追寻，引导人们追求向善的生活，把解决信什么和人生该怎样渡过等问题作为其主要任务。这种课堂教学主要包括以下特征：

1.立足知识传递，倡导意义追寻

伟大的教育家雅斯贝尔斯曾说过：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[5]这句话直指教育的核心和宗旨。诚然如此，课堂教学的本质并不在于理论知识传递的多寡，而在于是否在传递理论知识的基础上实现对人的存在意义的追寻。“生存式”课堂教学，强调课堂教学不能仅仅停留在知识传递的层面，更需要在知识和理论的传递的基础上实现向人之为人的存在意义的追寻和超越。这种课堂教学，基于“使人成为人”的理念，把人的发展作为出发点和归宿，在传授知识和理论的基础上，探讨和追寻这些理论本身所蕴含的意义，挖掘影响人的发展的因素、克服人发展的障碍，以促进人的自由而全面的发展为课堂教学旨趣，最终达至在“成人”中“成事”，在“成事”中“成人”的理想境界。

2.反对理论说教，强调生活引导

作为教育的主要组织和展开形式，课堂教学最直接、最集中和最真切地表现着教育的本体价值和意义追求[6]，其最终都应指向人。然而，人的本质只表现为生活，离开了生活便没有人，离开了人也无所谓生活，生活是现实的人的体现。人也只有通过生活，才能展现、丰富自己的生命潜能和全部人性，才能成为人。[7]生活的过程就是生成人的过程，人就是在生活的过程中生成的。[8]因此，担负着教化人的心灵、塑造人的内心美好精神家园重任的课堂教学，自然应关注人的生活，把如何引导人们适应“世俗生活”作为题中应有之义，而不应将其束之高阁，空谈理论、空洞说教。“生存式”课堂教学，就是一种以人的生活为中心，把生活作为人感受人之生存意义的现实之域，强调在生活引导中生成人的德性的教学类型。它反对理论说教，强调生活引导，把培养懂生活、会生活、能融个体生活与服务他人和社会于一体的人作为其最终旨归。

3.反对教师权威，提倡相互尊重

对于教育而言，知识和理论“进教材”、“进课堂”都不是问题，“进头脑”才是真正的问题。事实上也确实如此。就人的认知机制而言，理论知识能否进头脑，一方面取决于受教育者本身的内在认知体系，另一方面取决于外在的教学模式。对于既定的教学对象，受教育者内在的认知结构相对固定，外在的教学模式则相对开放，特别是师生关系。“生存式”课堂教学反对教师权威，倡导双向互动的新型师生关系，认为教育的世界应是双重的、双向的，是师生共存的世界，师生之间的关系不是一种简单的单向的线性关系，而是激荡于师生之间多元的双向互动。“生存式”课堂教学，充满人文关怀，提倡师生相互尊重，强调师生双方享有同等的地位和共同的权力，且以主体性人格自居，鼓励师生平等的参与各项活动。教师尊重、爱护学生，学生敬重老师，两者相互促进、相互补充，在这种情感交融的和谐完满之中，达成“知识和理论进头脑”之目标。

三、从“占有式”教学向“生存式”教学转变的现实诉求课堂教学如何实现从“占有式”教学向“生存式”教学的转变，需要从“生存式”教学理念的树立、教师的专业素养和人文情怀的提升以及课堂教学多元化评价体系的构建等方面逐步推进。

（一）积极树立“生存式”课堂教学理念是前提

尊重生命、敬畏生命，以一个个鲜活的个体为出发点和归宿，是“生存式”课堂教学的基本理念。在“生存式”课堂教学视域之中，课堂是师生进行知识、信息、情感乃至生命意义交流的场所，每一次课堂教学都应是师生的一次情感体验和实现生命价值和意义的旅程。每一次课堂教学活动，都是师生的生命的洗礼、唤醒与激扬。

对教师而言，课堂是实现其生命价值的场所，课堂教学过程则是职业幸福感的生成过程。因为，每一堂课的质量和效果都会影响教师对他所从事的教师职业的感受，继而会影响他的职业态度。立足于人之生存境遇且对之有着重要指导意义的课堂教学，不但知识丰富、讲授生动，而且也会充分激发学生的创造力，能引起学生的心灵回应，唤醒学生的生存意识；师的生存价值也在这种充分肯定中得以最大限度的彰显，从而获得精神的愉悦和满足，进而把对蕴含更丰富生命价值和教育意义的教学作为自己的自觉追求。对学生而言，能否实现“生存式”教学课堂转换，关系其青春、生命活力和审美创造力能否被焕发。“生存式”课堂教学中，学生能够在教师的引导下积极主动参与知识传播和重建，并深刻理解作为人类实践的静态凝固的知识背后所蕴含的人生哲理，进而用自己的“经验”解决实际问题。“生存式”课堂教学是师生感性生命的感悟和自我生命的生成的现实之域。所以，积极树立“生存式”教学理念是实现从“占有式”教学向“生存式”教学转变的思维前提。

（二）进一步提高教师的专业素养是基础

在经济全球化、高等教育大众化不断深入，价值取向、社会分层多样化、就业市场化不断深入的背景下，当代大学生，一方面呈现出思想日趋开放、活跃、可塑性强的特征；另一方面浮躁、功利的心态日益滋长，且缺乏甄别是非能力和选择能力，实现“生存式”教学比过去任何时候都要困难得多。从教师角度而言，能否实现“生存式”课堂教学转向，在很大程度上取决于教师自身素质的高低。

首先，需要不断提高高校教师的的理论素养，要求教师掌握最新的理论成果，要真正吃透专业理论知识，要真正把握教材的精神；其次，需要不断提高教师的人格素养，加强对教师的职业道德的教育和管理，培养教师的敬业精神、高尚人格；再次，需要不断优化教师的知识结构，要求教师要站在当代理论学术前沿，熟悉当前教育理论研究的最新动态和成果，认真学习和研究新理论、新问题，不断优化自身的知识结构[9]；最后，需要不断提高教师之于教育理论本身的忠诚度，即对这些理论本身的真正的、发自内心的忠诚和相信。这一方面是因为当前学界对于“教师的专业知识与能力的完善、教学技能和教育智慧、职业道德等在内的专业素养已经给予了足够的关注和重视”[10]，而对教师之于传授的理论本身的忠诚度问题没有予以足够重视的现状；另一方面也在于课堂教学的育人功能的特殊性和重要性。因为，我们无法想象一个对所传授的理论本身都不相信的教师能够通过课堂教学让学生信服这些理论。

（三）进一步打造教师的人文情怀是关键

如果说教育是人类所有活动中最具人文意蕴的活动，那么教学课堂则是人类最能体现人文情怀的场所之一。“生存式”课堂，是对人之生存境遇充满人文关怀的课堂。课堂中的每一个场景、每一个情境冲突都应成为课堂教学得以发生的载体，教师需要掌控课堂教学中的每一次情境转换，需要将“一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件”[11]。这不仅需要教师具有深厚的专业素养，而且更需要教师具有厚重的人文情怀。然而，当前我们之于教师的关注，还基本局限于单一的、现实的、功利性的目标，更多地停留在教师的专业知识、技能、能力等显在的层面，较少甚至没有涉及到教师生命价值等内在性问题，没有给教师的精神发展留有余地，教师的精神空间被知识、技能、能力这些看起来更“实在”、更“实用”的东西遮蔽了，以致大多数教师呈现出知识至上、思想贫乏、生命浮躁的现象。所以，提升教师的人文情怀是关键。

（四）进一步完善多元化的课堂教学质量评价体系是保障

毫无疑问，科学的课堂教学质量评价方式可以极大地促进课堂教学质量的提高和育人目的的实现。“评价的意义在于服务”[12]，在于评价者对于评价对象的兴趣、要求、观念与想法的回应。“生存式”课堂教学是重过程的开放式教学，其教学过程是教师与学生精神生命的互动过程，是教师与学生合作创造知识和建构意义的过程。所以，面对“生成性”课堂教学，评价一堂“课”的好坏，不能以是否达成了既定目标为标准，关键是看“学生是否受到了启发，是否诞生了精彩观念。这不仅因为学生不断诞生自己的观念是其精神生命持续发展的标志，更因为学生在教学过程中诞生的观念不是意念造作，而是智力、创造性和道德的结合，它所体现的是人的‘道德创造性”[13]。

然而，现行对课堂教学普遍采用的是一种目标式的评价，即对教学的优劣有个预定的目标体系，然后用这个体系逐条去匡正教师的教学结果。[14]实践证明，这种评价方式不但无益于课堂教学质量的提高，相反会对之有抑制作用，甚至会对课堂教学产生误导。“生成式”课堂教学的特殊性在于，它是人性的教育，是目中有人的教育，不仅要传递知识和理论，更要追寻人生的意义。所以，对于“生成式”课堂教学的评价不应该是一种目标式的评价，而应是一种多元化的评价，既包括评价主体的多元化，也包括评价的过程、评价的内容以及评价手段的多元化，“在评价活动中一定要努力使所有与评价利益有关系的人都积极参与、充分表达自己的观点，把每一方面的‘心理建构都展现出来”[15]。只有这样，才能使评价者和评价对象及相关人员进行广泛且充分的交流，才能形成相对中肯且有益于改善教师的教学行为、优化教学过程、提高育人实效性的评价结果。

综观近几年来对我国高校课堂教学的评价研究，教育理论界和实践界都对此进行了诸多有益探索，但细细考量下来，鲜有实质性创新。所以，进一步推进课堂教学评价标准和衡量方式改革，积极构建多元化的评价体系迫在眉睫。这不仅是课堂教学实现从“占有式”教学向“生成式”教学转变的重要保障，同样也有助于增强课堂教学的育人实效。

四、实现“生存式”课堂教学转变需要注意的几个问题从当代哲学中汲取养分，是理论陷入困境时的必然选择。对于“生存式”课堂教学的思考，其实质是对当代课堂教学的生存论反思。用生存论哲学关照当代课堂教学不仅是课堂教学走出育人实效性日益低下的困境的需要，更是在当代人类生存方式已经发生深刻变化的情况下，作为最具人文意义的教育活动应当达到的理论自觉。但是，从“占有式”课堂教学走向“生存式”课堂教学，不是一个操作流程上的简单过渡，“生存式”课堂教学的实现也不是一蹴而就的。我们需要特别注意以下几点：

（一）防止课堂教学出现教学目标虚无倾向

人类的任何意向性活动，都有其特定的指向目标。美国课程学家艾斯纳（E.W.Eisner）认为存在两种不同的教学目标：“教学性目标”和“表现性目标”。“教学性目标”是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应该获得的知识和行为。“占有式”课堂教学青睐的就是这种“教学性目标”。“表现性目标”强调的是“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇中产生的个性化表现”。[16]“生存式”课堂教学的教学目标是“表现性目标”，强调“过程性”、“开放性”和“动态性”，强调学生与情境的互动，强调师生创造性解决问题的思路与方法。如果教师不能深入领会，很容易出现理解上的偏差甚至可能会误认为可以没有目标，可以信马由缰。所以，推行“生存式”课堂教学要防止因强调表现性目标的“灵动性”、“过程性”、“开放性”和“动态性”而导致目标虚无的倾向。

（二）防止课堂教学娱乐化倾向

“生存式”课堂教学强调教学的“人文性”，强调教师要做到“目中有人”，尊重学生。这并不等同于在课堂上可以无限度地迁就学生、迎合学生。近年来，我国高校的课堂教学真实地出现了教师迎合学生的课堂教学“娱乐化”现象，教师一味追求教育方式的“轻松”和“欢快”，投学生之所好，学生喜欢什么，教师就教什么，不要、不能也不敢批评和指责学生，整个教学课堂一团和气，其乐融融。正如广告所说：“你好、我好、大家好”，“大家好才是真的好”。这种“娱乐化”教学所培养的只能是“欲望的囚徒”、“享乐的机器”和“精神的侏儒”。[17]诚然，大学课堂教学出现“娱乐化”现象的原因是多方面的，但这是我们在推进“生存式”课堂教学所应提高警惕的重要方面。

（三）防止生存关注的单向度倾向

是否立足于人的生存境遇、关注人的生存方式、指引人追求向善的生活，是“生存式”课堂教学与“占有式”课堂教学的最大区别之所在。就课堂教学活动的发生而言，学生是根本，教师是关键，只有抓住了关键，才能触及根本。所以“生存式”课堂教学倡导的对人之生存方式和境遇的关注理应具有教师和学生的双重维度。“生存式”课堂教学的实现，不仅需要把对学生的生存方式和境遇的关注作为课堂教学的出发点，而且需要在此同时把对教师生存方式和境遇的关注纳入其中，对教师不能只讲奉献，不讲报酬。因为，对人之生存境遇的关注关涉个体的精神福祉。希冀于一个生存状态很糟糕的教师能深刻体悟“生存式”课堂教学的精髓，培养出追求向善的生活的学生，无异于缘木求鱼。

参考文献：

[1]邹诗鹏.生存论研究[M].上海：上海人民出版社，2005.157.

[2]吴果中.从“知识”到“生命”——课堂教学的精神交往论[J]，湖南师范大学教育科学报，2005（2）：17.

[3]刘晖.教育传播过程中的互动特征再探[J].江西教育科研，1996（4）：32.

[4]《马克思恩格斯选集》（第1卷）[M].中央编译局译.北京：人民出版社，1995.57.

[5]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.75.

[6]钟瑞添.提升大学课堂教学质量的路径选择[J].中国高等教育，2008（7）：37.

[7]李文阁.回归现实生活世界[M].北京：中国社会科学出版社，2002.232.

[8]高德胜.生活德育论[M].北京：人民出版社，2005.13.

[9]徐光临.关于思想政治理论课教学问题的思考[J].教育探索，2006（4）：72.

[10]刘春花.从“素质关怀”到“生命关怀”——教师教育的伦理视角[J].人大报刊复印资料，2008（8）：50.

[11]马克思·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.172.