推进高校大类招生改革若干问题的探讨

禹奇才+蔡忠兵+苗琰

收稿日期：2013-06-20

作者简介：禹奇才，广州大学副校长，教授；蔡忠兵，广州大学教务处副研究员；苗琰，广州大学教务处助理研究员。（广州/510006）

*本文系广州市高等学校教育教学改革项目“基于‘大类招生的人才培养模式改革的研究与实践”（项目批准号穗教高教〔2011〕25号）、广州市教育科学规划课题“地方高校深化通识教育的路径与策略研究”（项目批准号12A02）的成果之一。

摘 要：高校教育教学改革的深化一直受制于教与学两方面的自主性与积极性不足的问题。大类招生从制度层面有效激发了教与学的热情，政策溢出效应明显，为教学改革提供了内生动力。固化改革成果，厘清发展瓶颈，明确行动方略，有助于坚定改革信心，将改革由试点向纵深全面推进。

关键词：大类招生；人才培养模式；问题；对策 自2002年北京大学和清华大学率先实施大类招生培养模式改革试点以来，浙江大学、复旦大学等高校迅速跟进，宁波大学等一批地方本科院校及高职高专院校也相继加入和参与，大类招生已经成为高校教育教学改革的一种趋势。不同类型和层次的高校，大类招生培养的模式与运作机制不尽相同，但核心理念和方向大同小异，推进过程中都曾不同程度地犹豫、遭受质疑，有些甚至不得不中道折返。目前，首批高校已完成试点，并正由试点向纵深推进。大类招生培养释放的政策红利对高校教育教学改革的激励与促进作用明显，但在向纵深推进的过程中仍面临瓶颈，亟需处理好以下几个方面的问题。

一、固化改革成果，坚定改革信心

（一）大类招生使通识教育的实施有了坚实的制度保障

纽曼指出：“大学是智慧之府，世界之光，信仰的使者，新生文明之母。”[1]不论高等教育如何发展，大学始终应该是社会的航标，大学应该始终追求大德大贤大师，坚守社会的良心。“大学是探索普遍学问的场所，不能仅仅为了满足职场或技术的需要，大学人应该对自然规律和社会发展规律有相当的了解，引领社会前进。”[2]当代大学生只掌握专业知识和技能是不够的，还必须具有一定的非专业知识和综合能力才能适应社会。强化基础教育、通识教育及学科综合知识，是改革人才培养模式，提高人才培养质量的基本途径。长期以来，我国高校一直按专业进行招生，专业老化、雷同、口径过窄等问题突出，部分院校甚至还设置专业方向；只重视职业知识和技能的传授与训练，忽视人文素养与科学精神的培养，不注重学生批判性思维的培养和训练，大学几乎成为职业训练所；教育功利化倾向突出，通识教育的推进举步维艰，不利于培养学生广泛的适应能力。实施大类招生培养，从制度层面打破了专业壁垒，学生在一定时期内统一按大类培养，学习1-2年的基础课程和通识课程后，根据本人意愿、兴趣、就业取向在大类专业所覆盖的范围内按专业（方向）分流培养，学术视野得到有效拓展，创新意识和创新能力显著增强。

（二）大类招生使教学中心地位得到巩固和加强

当前，政府与社会对高校的考核与评价看重国家级领军人才、重点学科、学位授予点，尤其是科研项目、论文发表等显性指标，对于教师教学精力投入与教学效果、人才培养质量、毕业生的职业发展能力和社会贡献度等需要经过较长时间才能间接显现的隐性指标则重视不够。在此评价机制的导向下，学校对学院以及教师个人的考核亦主要强调科研业绩，对教学投入及教学质量的考评要么在制度层面就缺乏重视，要么虽有制度安排，但执行过程流于形式，教学的中心地位有名无实，时常被边缘化。作为人才培养主体的一线教师及管理人员对教学质量和人才培养质量关注度不够，创新意识、改革激情和动力不足，这成为提升人才培养质量的机制性障碍。近年来，教育行政管理部门及学校先后启动了“质量工程”、“本科教学工程”等教学质量和教学改革工程项目。但这些项目多集中在少数高水平教师当中（大多是学科带头人或专业负责人），广大教师参与教学改革、教学建设的积极性没有得到有效调动和引导，教学投入意愿不强、教学精力投入不足、教学效果不尽人意等现象仍没有从根本上得到解决。实施大类招生、分流培养，使各学科专业生源及资源的竞争白热化。这种竞争不仅是学科实力的竞争，更是教学水平、人才培养质量的竞争。生源不好的专业，学科调整和专业改造压力剧增。生源的数量和质量成为专业间的竞争性资源，直接关系学院的生存与发展。办学水平低的专业要么通过改造和调整获得新生，要么逐步萎缩直至被撤销，提升办学质量和教学水平的压力被有效传递到院系及教师个体，教学中心地位得到有效保障，教师对教学质量和教学改革的关注由被动转为主动，教育教学改革也有了可持续发展的动力。

（三）大类招生使学生的学习热情得到有效激发

学习的挑战性是激发学习、维持学习并将学习导向某一既定目标的原动力，是大学生学习积极性、能动性发挥的前提和基础。如何突破学风建设困境，提高学生学习的挑战性，调动他们的学习积极性与能动性，已成为高校亟待解决的现实问题之一。传统专业模式下，学生在高考录取时已确定专业，一旦入学很难转专业，相当一部分学生由于不喜欢或不满意自己所学的专业，导致学习没有激情甚至没有兴趣。不同于西方发达国家高校一直施行的“宽进严出”模式，我国高校学生学业管理基本属于“严进宽出”状态。学生入学后，只要不违规违纪，校方出于保障毕业率和就业率等方面的考虑，甚少进行严格的淘汰，按期毕业基本没有问题，导致学生学习缺乏挑战性，奋斗目标模糊。此种情形下，仅靠专业思想教育及思想政治工作已很难从根本上解决问题。实施大类招生，学生被赋予一定程度的专业选择权，有助于从源头上提高专业认同感，增强学生学习的积极性与主动性。此外，专业分流阶段，学生学业成绩是核心考指标之一，无形之中为学生的自主、能动学习注入了原动力。

（四）大类招生使校内资源整合得以实质性推进

美国卡内基促进教育基金会主席博伊在其著作《学院：美国本科生教育经验》中指出：“我们最主要的敌人是‘割裂，在社会中，我们失去了文化的内聚力和共性，在大学内部，是系科制的严重的职业主义和知识的分离。”[3]此类问题，我国高教领域也同样存在。在按专业招生培养的管理体制下，师资、设备、课程等教学资源的配置一直以专业或院系为单位，追求“小而全”，有限的教学资源被分割为各自封闭的条与块，专业与专业之间、学院与学院之间各自为政，教学内容更新慢且缺乏必要的整合及融通，存在低水平交叉与重复。实施按一级学科群或二级学科群进行大类招生培养后，从制度层面对多学科重组，跨专业课程整合及资源调配形成了倒逼机制，为学科专业结构的优化调整和课程体系及教学内容的改革注入了活力，有利于拓宽专业覆盖面，打破学科专业壁垒，构建新的学科体系和课程体系，对学生进行综合的教育培养，全面顺应科学技术发展综合化的趋势。[4]

二、厘清发展瓶颈，破解重点难点

（一）课程体系和教学内容的整合力度不够，有待深化细化

自20世纪90年代开始的全国范围内的高校课程体系、教学内容和教学方法改革，舆论和声势上轰轰烈烈，但时至今日，原定的改革任务依旧“新鲜”，除“985”高校和部分“211”高校的改革力度比较大，改革成效比较理想外，大部分本科院校课程体系和教学内容的改革则“雷声大雨点小”或“换汤不换药”，实操层面基本停留在课时增减或课程内容增删等方面，课程体系仍然庞杂，课程内容陈旧且存在交叉与重复。实施大类招生后，一个大类包括若干个专业，课程体系及教学内容的整合是关键。大类培养阶段的平台课程及分流后的专业课均需花大力气重构，如果只是将各专业原有的课程进行简单拼凑，成效必然大打折扣。但课程体系和教学内容的整合并非一蹴而就，涉及到管理体制，资源配置方式及教师自身学科与专业背景、教学理念等诸方面因素的影响和制约。整合过程绝非原有公共基础课、学科基础课及专业必修课的简单相加或简单取舍，而应在调研论证的基础上，将毕业生应具备的知识、能力、素质等要求转化为具体教学内容，如知识点或知识单元、知识领域、知识体系等；进而提炼升华，将具体教学内容转化为支撑培养目标的各教学模块及教学要求；最后进行分类整合，将内容相关的系列教学模块整合成课程，构建课程体系，从制度层面使每门课程都承载知识、能力和素质培养的具体要求，每项核心知识、专业能力及素质要求都能具体落实到理论教学、实践教学或课外培养等环节，每个教学环节都能实现知识传授、能力培养或素质提高目标，避免平台课程成为原有课程的“大拼盘”或“大杂烩”。

（二）专业结构的优化调整工作滞后，有待实质性推进

学科专业自身属性的差异、经济社会发展阶段对人才需求的不同、就业市场供需状况的波动、高校自身资源的不同、学生及家长价值观念的不同，决定了高校各专业不可避免存在“冷”、“热”之别。按专业招生模式下，学生在报考院校和专业时虽存在盲从和被动，但“冷”、“热”专业各自的生源配置在录取阶段已通过志愿调剂和分数级差等方式解决，师资、设备及教学组织相对容易协调。实施大类招生后，学生以大类招进来，减少了其报考专业的盲目性，给选择专业提供“缓冲期”和“自由度”。但优质资源始终相对有限，分流阶段仍然面临专业分流问题。如不进行必要的调控，必然会导致热门专业生源爆棚，超过资源承受能力；冷门专业则生源不足，造成资源闲置。而有些冷门专业是国家发展需要的，应该予以扶持和保护的专业。与此同时，纯粹根据学生学习成绩排名及志愿分流，看似公平，实则导致成绩排名靠前的学生聚集到热门专业，冷门专业的生源的质量堪忧，导致冷门专业越来越冷，热门专业越来越热，师资力量、教育资源与学生人数严重不相匹配，加深学科专业间的结构性矛盾。高校学科专业结构的优化与调整的改革目标提出已久，但改革进程并不理想。一方面，社会经济和新兴产业发展亟需的学科专业发展滞后；另一方面，学校囿于没有教师淘汰机制，专业改造与调整的力度也不够，少数本该淘汰的专业未能及时淘汰。在此种情形下，一味地迎合家长和学生的期盼，无限制地扩大热门专业办学规模，对冷门专业一停了之，并不符合办学规律。如何兼顾学科专业发展、经济社会需求及学生的诉求，对冷、热专业进行结构调整，对国家经济和社会发展需求的冷门专业进行扶持和改造，是大类招生能否深入、持续推进的关键。

（三）专业分流过程干扰因素多，制度刚性有待强化

实施大类招生培养，专业分流涉及到众多学子的切身利益。高考录取阶段属于公共政务，有阳光招生制度的保障及社会公众、舆论的监督，学生录取与专业调配比较容易做到公平、公正、公开。但大类招生后的专业分流，属于高校内部管理行为，容易受到外部因素的影响。已有实施大类招生的高校在试点后无奈地宣告退出，据称原因在于“每到专业分流，来自各方的干扰很多，让学校感到压力特别大”[5]。甚至有高校因专业分流中的“暗箱操作”引发激烈矛盾，被学生告到教育部。同时，二次分流标准的选择也至关重要。如果只是以学生的兴趣为尺度，很难满足每一个人的志愿。不仅如此，部分学生可能会动用社会关系来保证自己进入理想专业学习，致使专业分流产生不公平。合理的分流方案既要考虑学生大类培养期间的成绩、高考成绩及学生的兴趣和志愿，保障专业分流的公平，同时又要兼顾效率，充分发挥资源优势。为此，各专业类所包含的专业个数或专业方向要与学校招生计划一同公布（在入学前就应公布分流方案，包括分流原则及分流条件、依据、时间、工作程序等）；要将学生的综合成绩（高考成绩和大类培养期的课程考核成绩加权汇总）和学生的志愿综合考虑（学生第一志愿实现不了，分流到第二志愿专业去，依此类推，分流过程全程公开、杜绝“暗箱操作”）。

三、优化制度设计，完善条件保障

（一）科学、理性界定大类的划分

有文献将目前本科院校的大类招生大致分成四种：第一种是把自然科学和社会科学囊括在一起的是最大的类，如北京大学的“元培实验班”、中山大学的“逸仙班”；第二种是分自然科学、社会科学两大类，即按大文科、大理科分类招生，如复旦大学的“复旦学院”；第三种是将自然科学或人文社会科学中的某些一级学科进行交叉合并分类，如浙江大学的“竺可桢学院”；第四种是将一个一级学科或几个相近专业分成一类，绝大多数学校采取的都是这种模式。[6]上述第一、第二种模式，旨在培养拔尖创新人才，主要应用于“985”和“211”等综合性研究型大学，不具备普遍适用性。第三、第四种模式则相对适用于教学研究型（或准备向教学研究型转型）的综合性或多科性大学。不同类型的高校按大类招生，大类的涵义应该不同。具体到不同的高校，专业口径宽窄和大类培养的时长应根据学校办学定位、人才培养规格定位、资源承受能力及配套管理水平合理确定。从严格意义上讲，以学院为单位，在一级学科内进行类别划分，并非真正意义上的大类，而只是对传统按专业招生培养模式的一种改良。此种模式的优点在于推行过程的行政阻力小、对既有体制的冲击亦小，改革过程的管理与协调相对方便和容易，实施难度低，但缺点在于改革不彻底，资源整合的力度有限，预期成效一般。在条件许可的情况下，大类的划分应跨一级学科。

（二）强化资源整合，分步稳健推进

就全国而言，大类招生是人才培养模式改革的突破点，能够牵动整个人才培养模式改革。但大类招生与培养是一个系统工程，对学校资源条件及教学管理水平的要求高，并不适合所有本科院校。各高校必须在认清自身实际情况的前提下，理性思考、谨慎操作、分布实施、稳步推进。实践证明，大类招生适合学科门类比较齐全、师资力量较为雄厚、基础课程水平高、通识教育体系比较完备的综合性院校，特别是研究型大学及高水平的地方综合性大学。新办本科院校、师范类院校、行业性较强的单科性高校和高职院校，不适宜大规模实施。[7]

大类招生不仅是招生方式的改革，而且是包括教育理念、学科建设、专业调整、课程体系、教学内容、教学方式方法、学生管理等各个方面在内的培养模式改革。招生和培养模式的改革不可避免地会对既有的办学理念、思想观念、行为模式、运作机制及利益格局带来挑战和冲击，对各种硬软件资源的建设与整合提出新的更高要求。为此，方案实施之前的调研与论证要尽可能地详尽充分，实施路径与策略的规划与安排要科学可行，要在试点的基础上稳健推进。改革一旦启动，对来自观念认同、资源整合、学科调整、专业分流、学工管理等方面的矛盾与冲突要有充分的思想准备及应对预案，针对改革推进过程出现的问题和困难，及时分析、迅速解决。少数高校的改革中道夭折，原因主要在于论证过程对困难预计不够，实施方案有缺陷，应变处置能力亦不足。只要改革决心坚定、方案论证充分、制度完备、操作规范，大类招生与培养模式改革定能取得预期成效。

参考文献：

[1]刘宝存.大学理念的传统与变革[M].北京：教育科学出版社，2004.35-41.

[2]严隽琪.现代大学的社会责任[J].求是，2013（6）：44-46.

[3]王英杰.美国高等教育发展与改革[M].北京：人民教育出版社，1993.99.

[4]王恒安.高校按“大类招生培养”的研究[D].汕头大学，2007.19

[5]李荣国，袁涛.按学科大类招生：利弊得失颇费思量.[EB/OL]http：//jsnews.jschina.com.cn/system/2012/05/03/013261665.shtml.

[6]李福英.“专业招生、大类培养”与“大类招生、大类培养”之比较[J].当代教育论坛，2011（6）：16-18.

[7]李晶，禹奇才.关于高校大类招生模式的若干思考[J].嘉应学院学报，2013（6）：88-90.

（责任编辑 于小艳）