小学教师情感智力现状调查

程跃文， 杨思亮， 张世奇

（1，2.桐城师范高等专科学校 教育系，安徽 桐城231400；3.桐城市牛栏小学，安徽 桐城231491）

一、引言

情感智力（Emotional Intelligence），又称为情绪智力或情感智慧，是20世纪90年代初由美国心理学家彼得·塞拉维（P.Salovey）和约翰·梅耶（J.Mayer）提出的，用于描述对成功至关重要的情绪特征。1995年丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）出版的《情感智商》一书中论述了情感智力的内涵、生理机制、情感教育等内容，初步形成了情感智力的理论体系和基本观点。丹尼尔·戈尔曼将情感智力分为5个方面：（1）了解自我，能够认知自己的情绪，理解情绪的前因后果，认识到感觉与行为的差异；（2）自我管理，能妥善处理各种不良情绪的影响；（3）自我激励：根据目标的需要，调动、指挥情绪的能力；（4）识别他人的情绪，能够敏锐地感知他人的情绪状态，设身处地地为他人着想；（5）人际关系管理：能对人际关系进行恰当的分析，适时恰当地调控对他人的情绪反应[1]。

小学教师的情感智力状况不仅关系到小学教师个人的身心愉悦的发展，也关系到他（她）与他人的和谐相处，更关乎到小学生的健康成长。认清小学教师情感智力的种种表现，对培养小学教师情感智力有着独特的意义。加强教师情感智力的培养，一方面应着眼于教师教育课程改革，另一方面作为教师个体应致力于认知心理调适、情绪调节、个性自我完善[2]。本文尝试在对小学教师情感智力调查的基础上，具体分析小学教师情感智力现状，为小学教师情感智力的培养提供参考。

二、研究方法

（一）研究对象

参加安庆市暑期教师培训的小学教师267名，其中女教师182名，男教师85名，涉及安庆市各县（市）、区8个学科的小学教师。

（二）研究方法

施测戈尔曼的情商问卷，信度为0.83，效度为0.78。施测时，被试根据自己的实际情况，对问卷中的描述给出“是”或“否”的选择。评分标准为，在第l～4题中答“是”达到3个以上，表明对自身情绪有较高的认知；在第5～10题中答“是”达到4个以上，表明对自身情绪有较高的控制力；在第11～15题中答“是”达到4个以上，表明善于自我激励；在第16～18题中答“是”达到3个，表明能够了解他人的情绪；在第19～25题中答“是”达到5个以上，表明善于人际关系管理；总体衡量，25道题中答“是”达到20个以上者属高情商，答“是”在14～l9个之间者情商属中等，答“是”在l3个以下者情商则偏低。

（三）统计方法

调查数据使用SPSS 18.0进行统计分析。

三、研究结果

（一）小学教师情感智力现状

根据问卷评分标准，对调查数据进行描述统计和单样本t检验，结果如表1。通过表1发现，情感智力总分及“了解自我”、“自我激励”、“识别他人的情绪”和“人际关系管理”维度达到“良好”水平的人数均超过半数；单样本t检验显示，“了解自我”、“自我激励”和“人际关系管理”维度显著高于标准，“自我管理”和“识别他人的情绪”显著低于标准。

表1 小学教师情感智力描述性统计结果

（二）小学教师情感智力及各维度间相关关系

对调查数据进行相关分析得出表2。表2显示，与小学教师情感智力相关性从高到低的分别是“自我管理”、“自我激励”、“人际关系管理”、“了解自我”和“识别他人的情绪”；各维度之间的相关系数均很低。

（三）小学教师情感智力共性特征

将情感智力得分由低到高排序，以得分较低的前27%的被试作为“低分组”，以得分较高的前27%的被试作为“高分组”。对问卷中各项目进行独立样本t检验，除表3中六个项目外，其他项目在两组上的得分均达到显著性差异，表现出较高的区分度。

表2 小学教师情感智力及各维度间相关系数

表3 小学教师情感智力区分度低的项目

四、分析与讨论

（一）小学教师情感智力现状分析

表1表明，除“自我管理”维度外，在情感智力总分及各维度得分上都有超过半数的小学教师高于标准分，在“了解自我”和“人际关系管理”维度上更是超过90%的教师高于标准分。这说明多数小学教师情感智力状况良好，具有较强的情感素质，但对自己情绪情感的调控力较弱，不能适时适度地表现出来。所以，多数小学教师在教育教学环境中能够表现出较好的情感素质，对自己的情绪有较强的自我觉察力，且能够根据教学活动的需要，不受成功或失败的干扰，合理地控制自己的情绪；对学生、同事等他人的情绪反应有着敏锐的感知，且能够以正确的方式适时、适度的解决和处理。

表1显示小学教师情感智力各维度的均分差异明显，维度“了解自我”、“自我激励”和“人际关系管理”的均分显著高于标准分，但“自我管理”和“识别他人的情绪”维度的均分显著低于标准分，说明小学教师在对自己情绪和内心体验方面有着较好的觉察力，能够依据活动的需要有效地调动自己的情绪情感，并善于处理与他人的情绪反应；同时，难以自我调控，合理地表现自身的情绪，对他人的情绪反应或需求反映不敏感。由于“自我管理”能力差，导致“自我激励”的效果难以保证，由于“识别他人的情绪”能力差，致使“人际关系管理”难以做到有的放矢。

由以上结果可以发现，虽然多数小学教师的情感素质较高，但就全体小学教师而言，情感素质就不容乐观了。这也说明小学教师的情感素质是参差不齐的，是个体特性的表现，而不是小学教师或教育行业培养的结果，小学教师情感素质的现状急需专门化的情感智力培养。

（二）小学教师情感智力的差异化表现

表2表明，与小学教师情感智力相关性从高到低的分别是“自我管理”、“自我激励”、“人际关系管理”、“了解自我”和“识别他人的情绪”；各维度之间的相关系数均很低。说明情感素质越好的小学教师其情感智力各方面自然表现得更好，其中“自我管理”与小学教师情感素质高相关（r＝0.809），“自我激励”与小学教师情感素质中度相关（r＝0.632），其他三方面与小学教师情感素质低相关。所以，小学教师对自身情绪的调控能力差异化程度最高，其次是调动情绪的能力，最后是调控与他人情绪反应的能力及觉察自身和他人情绪的能力。

由以上结果可以发现，虽然部分小学教师的情感素质较高，但其素质的表现具有明显的差异性，不同教师的情感素质有着不同的能力表现，要实现情感素质的全面提高，还需要针对性的情感智力训练。

（三）小学教师情感智力的共性表现

表3表明，不论情感素质高的还是情感素质低的小学教师依然还有些共性化的表现，如“对自己性格类型的清楚了解”、“人际交往是的基本准则”、“恰当的人际交往策略”等，并且这些方面给出肯定回答的教师数比例非常高，都超过了90%，说明这已经成了小学教师的共识。就其原因，可能是小学教师的良好情感素质的体现，也可能是社会生活经验迁移的结果。不论怎么样，小学教师这些积极肯定的认识为开展科学有效的情感智力培养与训练提供了基础。

五、结论

虽然部分教师情感智力表现较好，但不论从教师群体还是从情感智力各维度而言，小学教师情感智力整体状况都不容乐观。有些教师虽有较高的情感智力，但在某些分维度上表现较差，如“自我管理”得分显著低于标准分；有些维度上虽有绝大多数教师超过了标准分，有着良好的表现，但在其必要的维度表现上却差强人意，如“识别他人的情绪”和“人际关系管理”，虽然“人际关系管理”上有超90%的老师达到标准分以上，但“识别他人的情绪”维度的均分还显著低于标准分。这就说明，很多教师对人际关系的管理和调控并没有建立在正确地反映他人情绪的前提上，并不能真正适度地调节自己与他人的情绪反应。

小学教师情感智力表现具有个性和共性化的表现，首先，情感素质的高低并不绝对代表着每个维度能力的高低，各维度的表现也是有差异的，其中“自我管理”表现较为明显；其次，不论高情感素质的教师还是低情感素质的教师，他们对“自己性格”、“人际交往准则”和“人际交往策略”方面都能够形成较为统一的认识，这也为相应的情感智力培养提供了条件。

[1] 刘诚芳.试析情感智力理论及其研究方法[J].西南民族学院学报·哲学社会科学版，1999，（1）.

[2] 程跃文.个体视角的教师情感智力培养[J].池州学院学报，2010，（6）.