双语对比与本科翻译的理论教学

李可胜

（1.合肥师范学院 外语系，安徽 合肥230601；2.浙江大学 语言与认知研究中心，浙江 杭州310028）

一、翻译的理论教学和翻译理论的教学

根据《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）的规定，笔译课程的培养目标是：“使学生具备笔头翻译的基本能力……使学生掌握英汉双语翻译的基本理论，掌握英汉词语、长句及各种文体的翻译技巧和英汉互译的能力”。显然翻译（本文专指笔译）教学应该分为理论教学和实践能力培养两个方面。

但是在当前的本科翻译教学中，理论教学普遍不被重视。一方面，因为“翻译理论与实践之间……呈分道扬镳之势”[1]4，因此讲授翻译理论无益于提高学生的翻译能力，由此而得出结论，即翻译教学不需要理论教学。另一方面，有些教师将理论教学理解成讲授经验性的翻译技巧。相比较于宏观的翻译理论，经验性的翻译技巧似乎有着“立竿见影”的效果，因此现行的翻译教学基本都采用“技巧讲解＋翻译练习＋点评”模式。当然这种模式本身没有问题，让学生去模仿，联系，操练，反复直至最后习惯的形成，一些学者认为这样的模式符合神经认知语言学的一些基本原理[2]183。但毫无疑问，在这样的模式中，如果没有系统的理论支撑，而只有“蜻蜓点水”式的点评，会直接影响学生在认知层面将所获得的知识体系化。没有体系化的知识做理性指引，学生要想发现一些具有规律性的语言转换策略是很难的，更妄谈去掌握了。

本文提出区分翻译的理论教学和翻译理论的教学。前者指在翻译课程中的理论教学，后者是指教授翻译的理论。在本科阶段的翻译课程中，理论教学中的理论并不应该指翻译理论，而应该是直接能揭示双语转换途径的双语对比理论。实际上，自翻译研究中发生了文化转向之后，翻译理论越来越脱离语言的实际操作层面，而转向从文化、社会或信息传播等角度认识、解释各类翻译现象。由于这样的翻译理论一般都不涉及到语言层面的具体转换操作，所以才有谢天振所说的：“翻译的纯理论对翻译实践无用，如果以为有用则幼稚可笑”[3]44。在以培养学生双语转换能力的翻译课程中，翻译理论不受欢迎也是自然而然的事情。

当然这并非说明翻译理论没“用”或者说翻译教学不需要理论。在我们看来，翻译理论与翻译实践的关系，多少有点类似于文艺理论与文学创作的关系。文学创作高手可能并不关注文艺评论，更不会按照文艺评论的“清规戒律”来进行文学创作，但是文艺评论大大地提高了人们对各类文学现象的认识，提高了读者的文学品味，也就间接地促进了文学创作水平的提高。当代的翻译理论也是如此，其作用在于促使人们对各类翻译现象做出思考，并在宏观的层面影响着翻译趋势[4]。因此对于高层次的翻译人才培养而言，翻译理论的教学是有必要的。

但在本科阶段，翻译教学需要的是一种直接针对语言层面的理论教学，也就是双语对比的理论教学。某种意义上，双语转换能力是一种高级的智力技能（intellectual skill），也就是一种在头脑中进行的认知决策的活动。但是这种认知决策不是无序的，而是基于某种理性认知对双语之间的结构做出恰当调整的决策。决策的依据既有原则性的，也有策略性的。图示如下：

语言结构调整、双语转换策略和翻译原则自上而下地构成了一个倒三角结构。语言结构调整是指在双语转换中的具体转换技巧，是位于最表层的东西。例如，把“Rabbits still manage to find a way in”译成“兔子还是找到办法进去了”，就是将英语的介词转换成汉语的动词。双语转换策略是指对各种双语转换技巧的综合应用及其指导思想。它与翻译原则的区别在于：转换策略主要指语言层面的指导思想，如英语介词表现力丰富而汉语介词表现力贫乏，因此二者有时并不形成对等关联；相反，英语的介词表达法在很多语境中与汉语的动词性表达法形成对等关联。因此前例中的“in”可以译成“进去”。翻译原则指语言外层面的指导思想，一般不涉及到语言的具体操作层面，其内容虽有“信达雅”等大而化之的翻译标准，但更重要地是要研究译者的翻译目的，读者（包括各类翻译的服务对象）的阅读期待，原语和译入语的文化交流趋势和对主题知识的认知差异，甚至政府的文化发展战略等等因素对翻译的影响。

阐释翻译原则是翻译理论的主要任务之一，因此这一部分是翻译理论的主要教学内容。但是在本科阶段的翻译教学中，理论教学的任务就是要让学生全面了解并掌握语言层面上的结构调整以及调整的指导思想。

二、双语转换能力和翻译能力

双语对比研究应该成为翻译的理论教学主体，这点是由本科阶段翻译教学的主要任务决定的。通常认为翻译的教学任务就是提高学生的翻译能力，但是翻译能力其实是一种复合能力。在《大纲》中，对翻译能力的描述并不科学。例如“翻译速度达到每小时250－300字”，但是决定翻译速度的，既有对两种语言的掌握程度，还有对双语转换的熟练程度，最重要的是对翻译内容熟悉的程度。故此，本文将双语转换能力与翻译能力区分开，后者指完成真实翻译任务的能力，前者则是指在两种语言之间，对具有对等功能的语言结构单位（linguistic unit）有比较清晰的认知，并据此能够做相应的语言结构调整的能力，或者说在两种语言之间，知道那些语言结构在信息表达的功能上，具有潜在的对等性，并且能有意识地应用这些对等结构来完成双语转换。

双语转换能力有别于翻译能力，这一观点在很多学者的分析中也可以见到。诺伊贝特提出决定翻译能力的有五种因素：语言能力，篇章能力，主题知识能力，文化能力和转换能力[5]6。刘宓庆也认为翻译能力可以分解为：语言分析和运用能力，文化辨析和表现能力，审美判断和表现能力，双向转换和表达能力以及逻辑分析和校正能力[6]34。

在教学实践中，也可以看到双语转换能力有别于翻译能力的情况。例如，在我们的课堂教学中，学生基本上都不难理解“Divorce is less culturally acceptable in a society that is family－oriented”中的culturally acceptable，可是却不能用自然地道的中文将它翻译出来。难点显然与他们的英汉语言能力无关，更与文化辨析、审美判断等能力无关。因为一方面他们完全理解“Divorce is less culturally acceptable……”的意义；另一方面与它具有对等关系的“从文化的角度看（从文化的层面上说；在文化传统上），离婚不那么容易被接受”，其实也是非常普通的汉语表达式。问题的核心在于他们没有能在双语之间建立起相关的对等结构关联。如下图所示：

中国文化cultural⇒ 文化（的） cultural heritage⇒ 文化（的）遗产culturally⇒？ culturally acceptable⇒？对等关联 例句culture⇒文化 Chinese culture⇒

在学生的头脑中，名词“culture”对等于“文化”，形容词“cultural”对等于“文化（的）”，因此翻译“Chinese culture”或“cultural heritage”就非常容易。但是本来应该与副词“culturally”对等的“文化地”却并不是可接受的汉语表达法，因此在翻译“culturally acceptable”时就卡壳了。

从双语转换能力的角度分析，学生不会翻译“culturally acceptable”这个词组只是表面现象，深层次的原因是他们没有在两种结构（英语的副词结构与汉语的短语结构）之间建立对等关联。由于汉语是一种非曲折形式语言（non－inflected language），词汇的语法意义（即词性）并不通过词缀来表示，因此一些典型的名词（如“文化”）往往不能用作副词。那么类似的概念就需要借助其他的方式来表达。从语言学的角度看，短语结构与副词结构有相似的句法功能。因此英语的副词结构不仅可以与汉语的副词有对等关联，与汉语的短语也有对等关联。了解并掌握了这点，在翻译英语的副词时，就存在多种转换途径，得到多种有着不同效果的译文。如下面各例所示：

（1）a.…his battered scabbard smartly slapping his high boots，…

b.……破旧的马刀潇洒地碰着马靴，……（略带西化的汉语）

c.……破旧的马刀碰着马靴，格外潇洒，……（自然地道的汉语）

（2）a.我个人认为，你的这种做法不值得赞扬。

b.I don’t think what you have done is worthy of our praise.（非正式文体）

c.Personally，what you have done is not worthy of our praise.（正式文体）

在双语之间建立起各种对等关联，并据此完成双语的转换就是双语的转换能力，这才是本科阶段翻译教学的主要培养目标。但是这种对等关联并非是一一对应的简单关系，在绝大多数情况下，关联都是交错和错位的。用大写的X，Y，Z表示原语中的特定结构，用小写的x，y，z表示译入语中的特定结构。原语中的结构X与译入语的x和y可能存在不同程度的对等关联，而y又有可能与Y和Z存在不同程度的对等关联；或者X和Y组合后与x可能存在对等关联，但X和Z组合后却可能与z存在对等关联。这样的一种错综复杂关系，只有通过有效的双语对比理论教学，做比较深入的语言学分析，才能让学生全面而系统地了解和掌握。

双语转换能力只是翻译能力的基础，后者除了要有双语转换能力之外，还应该包括主题知识解读，逻辑分析，文化辨析，审美判断等等能力[4]。但是在某种意义上，双语转换能力是翻译能力的“倍增器”。没有双语转换能力做基础，在其他方面能力得到大幅提升的同时，翻译能力的提升会明显滞后；反之，如果具备了双语转换能力，则其他方面能力的每一点有效提升，都会大幅度提升翻译能力。

三、双语对比理论在翻译教学中应用

培养学生的双语转换策略意识和提升学生的双语转换能力，都需要双语对比的理论教学，因为这样的理论教学有助于揭示双语之间错综繁杂的结构对等关联，而双语对比理论教学的深度和广度也直接决定着学生了解和掌握结构对等关联的程度。这一部分将以定语结构转换策略的教学为例，说明双语对比的理论在翻译教学中的作用。下面的例子选自《英汉对比研究》[7]97。

（3）a.In the doorway lay at least twelve umbrellas of all sizes and colours.

b.门口放着至少十二把五颜六色，大小不一的雨伞。

c.门口放着一堆雨伞，少说也有十二把，五颜六色，大小不一。

王宗炎先生在为该书撰写的前言中，曾专门推荐3.c的译例，可见3.c翻译之精妙。但是如果仅仅将3.c的精妙之处归为“英译汉时常常要破句重组，化繁为简”这种泛泛的解释，或者将3.c的优点解释为符合“汉语语段甚至句子……常常采用非演绎式的、往往是领悟式的归纳型或螺旋式的思维方式”[7]97，恐怕对提高学生的双语转换能力并没有太大帮助。因为这些解释脱离了语言结构，大多数学生仍然会不得要领。实际上，学生需要提高的正是如何破句和如何重组的能力，因此在双语对比的基础上，从语言学的角度帮助学生把握从3.a到3.c所体现出来的句法结构转换策略，才是翻译教学的重点。

从句法结构的调整上分析。3.a中的定语被处理成了3.c的“话题＋评述”结构。正是这种处理，才使得3.c成为非常自然、地道的汉语。如果分析止步于此，则只是让学生“知其然”，要想“知其所以然”，就需要知道这种结构调整的语言学理论依据。

从语言学的角度看，汉语的前置定语结构是“主题＋评述”小句结构的紧缩形式。如在4.a中，“我见过那个乞丐”是主题，后面的三个短语都是对主题的评述。从4.b至4.d，评述短语逐步移入到前置定语位置。

（4）a.我见过那个乞丐，身材矮小，面黄肌瘦，衣衫褴褛。

b.我见过那个身材矮小的乞丐，面黄肌瘦，衣衫褴褛。

c.我见过那个身材矮小、面黄肌瘦的乞丐，衣衫褴褛。

d.我见过那个身材矮小、面黄肌瘦、衣衫褴褛的乞丐。

英汉语都有前置定语，二者可以形成对等关联。但是前置定语的信息容量是有限的，所以无论英语还是汉语，除了在一些特定的文体中，前置定语一般都不会太长。如果一个名词所表示的概念有着大量的修饰信息，在英语中往往采用后置定语的形式，即通过各种形合手段，将从句、介词短语、分词短语粘连到中心名词上，形成了大容量的后置定语结构。但是汉语不允许后置定语，所以只能采用“话题＋评述”的小句结构形式。在这种情况下，汉语的“话题＋评述”的小句结构与英语的后置定语形成对等关联。比较5.b和5.c，显然后者更符合汉语行文造句的习惯，而这也正是3.c的成功关键。

（5）a.How many winter days have I seen that little，yellow，ragged beggar who sat there asking for some food！

b.冬天的时候，有好多次我都见到过那个身材矮小、面黄肌瘦、衣衫褴褛、坐在那里向人讨要食物的乞丐。

c.冬天的时候，有好多次我都见到过那个身材矮小的乞丐，面黄肌瘦，衣衫褴褛，坐在那里向人讨要吃的。

上述分析只是针对双语转换中特定结构的调整，但是理论教学的价值绝不仅仅是能孤立地揭示某些结构调整的理论依据，更重要的是通过更深层次的理论分析，使得学生将不同的结构调整融会贯通，从而形成有效的双语转换策略。

3.c所做的定语结构调整之所以出彩，就因为它符合英语“基于形合的框架类句法”和汉语“基于意合的非框架类句法”之间的转换思路。所谓的框架类句法是指句子结构表现为一种严格的框架结构，其基本结构是：“（状语性修饰语），（前置定语）＋[主语]＋（后置定语）＋[谓语动词]＋（副词修饰语）＋（前置定语＋NP＋后置定语），（状语性修饰语）”。这里每一个括号都代表一个抽象的句法槽（syntactic slot），其中方括号代表必有句法槽，圆括号代表可选句法槽。整个框架的核心是一个由名词性句法槽和谓词性句法槽构成的主谓结构。通过将各种修饰性成分，如形容词词组、副词词组、非限定性短语成分、从句、介词短语等粘连到核心结构上，就可以得到各种各样的英语句子。

所谓的“基于形合”是指句法槽之间的结构关系式是由句法的形式框架固定下来了，因此一个词汇与句子中其他词汇之间的关系，也是由它们所占据的句法槽的结构关系决定的[8]。也正因为如此，句法槽对占据该槽的成分也有着严格的形式要求，不符合要求的需要通过一定的形式化手段达到了要求之后，才能占据该位置。比如，主语句法槽就有名词性的要求，如果一个句子要占据该位置，则必须通过添加that等连词变成名词性从句；一个状语句法槽有副词性要求，如果一个句子要占据该状语句法槽，就必须添加关系（副）词，或者采用非限定性短语标记，如－ed、－ing等分词标记或者to－V的不定式标记等等。

汉语句法则属于“基于意合的非框架类句法”，即句子的形式结构不是表现为一个严格的框架结构，而是一种由语义的自然顺序（如因果、时序等）串联起来的松散结构，而且不需要像框架型句法一样，一定要有一个统领全句的主谓核心结构。如下例所示：

（6）a.浮在旁边的海鸥，立即惊起，泛着晨光的空中，便漂闪着了银白的羽翼。

b.The startled sea－gulls who had been floating there flushed and wheeled around the dawn sky on their silver wings.

（7）a.西湖如明镜，千峰凝翠，洞壑幽深，风光旖旎。

b.The mirror－like West Lake，embraced by green hills in which you can find the serene valleys and caves，is noted for its beauty.

仔细对照上面的汉语和英语句子，可以清楚地看到英汉句法结构的差异。6.a中的“海鸥……惊起”和“空中……漂闪……羽翼”构成了相对独立的两个句法单位，没有任何形式上的标记表明二者有从属关系，但在语义上，二者存在紧密的时序，因而构成一个完整的句子。但是将这样的句子译成英文，就需要有一个统领全句的主谓核心，即6.b中的“sea－gulls…flushed and wheeled…”，并通过将表示细节信息的从句、分词短语等粘连到这个主谓结构上，从而将6.a中的信息完整地表述出来。7.a更具典型性，整个句子是围绕话题“西湖”展开的，后面三个短语没有任何形式差异，却有着不同的语义修饰关系。图示如下（虚线箭头表示语序，实线箭头表示逻辑关系）：

“千峰凝翠”的话题是“西湖”，“洞壑幽深”的话题是位于其前的“千峰”，即千峰里面有洞壑。但是“风光旖旎”越过了位于其前的两个短语，其话题应该是“西湖”，即西湖的风光旖旎。我们能够解读出上图所示的关系，所依据的显然不是句法结构信息，而是这些短语的语义信息。

基于以上的分析，英汉语转换的整体趋势就表现为：英译汉是一个“拆解”过程，即将形合的框架结构拆解成意合的非框架结构；汉译英则是一个“整合”过程，即将意合的非框架结构整合成形合的框架结构。这是句法结构调整的整体思路，以此为基础，向内拓展就是各种词法和短语结构的调整，除了前文的定语结构调整之外，还包括英语名词性结构与汉语动词性结构的转换，英语抽象表述结构和汉语的具象表述结构的转换，以及英语的形合策略和汉语的意合模型的转换等等。向外拓展则有各种语段和篇章叙事结构的调整。

这样在双语对比的理论教学中，各种具体的结构调整（或者说翻译技巧）就可以融会贯通，并形成系统性的理性认知，成为指导实践的各种翻译策略意识。

四、结语

本文区分了翻译的理论教学和翻译理论的教学，并且提出由于本科阶段翻译教学的主要任务是提高学生的双语转换能力，而不是泛泛而言的翻译能力，因此直接针对双语转换层面的双语对比理论应该成为本科阶段翻译的理论教学的主体。双语对比的理论教学可以让学生全面了解双语的结构差异，了解并把握各种结构调整的理论依据，并在理论的层面上融会贯通各种表层的翻译技巧。需要补充说明的是，理论教学并不是在课堂上单纯地讲解双语对比的理论知识，而应该将理论分析融汇于翻译实例的分析中，让学生在“理性－感性－理性”循环过程中，提高对双语系统性差异的认知，并形成转换意识和转换策略。

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[3] 谢天振.论译学观念的现代化[J].外国语言文学研究，2003，3）.

[4] 李可胜.语义——功能的翻译教学观[J].安徽教育学院学报，2001，（4）.

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[6] 刘宓庆.翻译教学：实务与理论[M].北京：中国对外翻译出版公司，2003.

[7] 连淑能.英汉对比研究（增订本）[M].北京：高等教育出版社，2010.

[8] 李可胜.生成语言学的公理演绎思想[J].中国社会科学院研究生院学报，2011，（4）.