基于教育学隐性分层理论的应用研究

周 玉

（天津外国语大学，天津，300204）

近年来，随着高校的不断扩招，学生人数日益增多，往往造成不同学习基础、学习能力、学习兴趣、学习习惯和性格特征的学生汇聚到同一个班集，学生的个体差异性突显，导致在大学英语教学中两极分化现象日趋严重，教学效果不佳。班级统一授课的传统模式不能充分激发学生的学习兴趣和积极性，制约了学生潜能的发挥。2007年教育部公布的《大学英语课程教学要求》考虑到因学生个体差异而造成的英语水平上的显著差异，指出大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。强调大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求，并给予足够的学时和学分。［1］笔者在总结多年的教学经验的基础上，结合相关理论认为当前在大学英语听说教学中实施隐性分层教学可以满足不同学生的个性学习需求，能够有效提高学生的听说水平和交际能力，同时更好地激发学生学习英语的兴趣，有助于自主学习能力的培养。

一、分层教学的理论依据

从教育学理论角度出发的分层教学思想起源于孔子提出的“因材施教”。1868年由美国教育家Harries W.T.在圣路易州创立的“活动分团制”是教育学中分层教学的雏形。

前苏联教育家Vygotsky的社会发展理论从认知理论角度为分层教学提供了理论依据。Vygotsky提出学生现有的实际发展水平与其解决问题的潜在发展水平之间的区域存在最近发展区。［2］因此，根据最近发展区理论，针对学生所处的不同最近发展区实施隐性分层，进行教学活动，有利于调动学生英语学习的积极性，激发学生的学习兴趣，学习效果显著。

美国教育学家和心理学家B.S.Bloom的掌握学习理论进一步为隐性分层教学提供了坚实的理论基础。B.S.Bloom在掌握学习理论中指出，许多学生不能取得优异的学习成绩的主要原因并非他们受智力因素的制约，而是因为没能获得适当的教学条件和合理的帮助。学生积极的情感特征是掌握学习的内在因素。Bloom认为，学生成功地学习一门学科与他的情感特征高度相关，因此，相对那些没有兴趣、缺乏学习主动性的学生而言，学习动机强、学习兴趣高、能积极主动学习的学生，学习的效率更高，效果更好。［3］隐性分层教学保留了分层教学的优势，在充分提供学生学习条件和帮助的基础上，避免了显性分层在情感上给学生造成的不利因素，满足了学生的情感需求，增强了学生的内在学习动机。

美国发展和认知心理学家Howard Gardner提出了多元智力理论。该理论的提出突破了人类的认知是一元的，可采用单一的、量化的智力检测手段来测量人的智能这一传统智力理论假设，明确提出人类存在多种不同的思维方式，人类的智能类型分为八种，每个人对这八种智慧的拥有量参差不齐，组合和运用他们的方式也各不相同，因此每个人都有其长处所在。［4］隐性分层教学的实施从学生的不同思维模式出发，兼顾了学生不同的智力组合，充分调动了学生的学习能力，促进了学生潜能的开发。

二、分层教学的研究现状

随着分层教学在世界各地的蓬勃发展，分层教学模式呈现出多样化的态势。我国于上世纪90年代开始对分层教学进行理论和实践研究，多年来经过积极探索取得了丰硕的成果。李炯英、戴秀珍指出i+1理论是大学英语分层教学最重要的理论依据之一，对大学英语分层教学起着积极的指导作用。［5］王先荣采用实验研究的方法证明了隐性分层教学在大学英语教学中的效果。［6］大量研究表明分层教学贯彻了因材施教的原则，满足了个性化教学和学习的需要，是解决教学中实际问题的有效途径。［7，8］

笔者在教学实践中查阅了大量文献，发现当前在对大学英语分层教学的研究中，以介绍显性分层教学居多，涉及隐性分层教学的文献则多将大学英语教学作为一个整体，侧重其教学模式及其实施策略等方面的研究，就大学英语教学中的具体课程——特别是听说课，探讨隐性分层教学的实施方法及其教学效果的相关文献和实证研究尚不足。

隐性分层教学模式指教师采用内在尺度法，在保留自然班级教学的前提下，综合考虑学生的具体情况，在课堂教学中不对学生作显性分层编组，而是暗中按优、中、差三个层次把相当水平的学生分配在不同的合作学习小组进行教学活动。［6］相对显性分层教学而言，一方面，隐性分层教学在充分考虑到学生知识水平、思维模式、性格特点等方面的个体差异的同时，又兼顾了学生的情绪，避免学生的自尊心受到伤害，注重激发学生积极的情感因素，使其对语言学习过程起到极大的促进作用；［9］另一方面，隐性分层教学解决了由于显性分层打乱自然班给师生及教学管理造成的不便。鉴于在大学英语听说教学中采用隐性分层教学在理论和实践上的可行性，为了进一步考察隐性分层理论在教学实践中的效果，笔者对此进行了相关实证研究。

三、教育学隐性分层理论应用于大学英语听说教学的实证研究

（一）研究方法

1.研究对象

以天津外国语大学欧洲语言文化学院复语专业本科二年级学生为研究对象。实验组（20人），在该班采取隐性分层教学模式，实施听说教学；对照组（23人），听说课采用常规教学模式，未对学生进行隐性分层。研究对象入学后每学期上课18周，每周英语精读课4课时，听说课2课时。实验组和对照组的学生所使用的英语教材相同。实验期间笔者执教两个班的英语课程，以确保授课内容和进度一致，实验有效。

2.研究工具

（1）为了考察学生实验前、后的听说水平，笔者将大学英语四级考题听力部分和口试部分的历年真题重新改编，形成两套满分为100分的听说测试题，其中听力部分占85分，口试部分占15分（口试严格参照大学英语四级口试评分标准评分），以此作为测量工具，以确保测试的信度和效度。

（2）为了考察实验前两组学生英语学习兴趣、学习态度和学习习惯等方面的差异性，以及实验后实验组学生英语学习兴趣、主动性和自信心等方面的变化，笔者设计了两套问卷调查表。

（二）实验设计与步骤

1.实验设计

教学实验于2013年2月至7月间进行。笔者对两个班的学生进行前测，以判定选取的实验组与对照组学生适合本实验研究，二者在英语听说水平上来源于同一总体，无显著差异。实验过程中，在英语听说课上对实验组学生进行隐性分层教学，对照组不进行分层，采用传统的班级授课形式教学。教学实践后，笔者对两个班的学生进行后测，实验组填写问卷调查表，以对比不同教学模式的效果。

2.实验步骤

（1）分层建立学习小组

笔者全面考虑学生的个体差异，在参考前测成绩和实验前的问卷调查结果的基础上，对学生进行隐性分层（分层情况既不向班级公开也不告知本人），并帮助他们建立由优、中、差三个层次的学生构成的合作学习小组。

（2）分层设定教学目标

笔者参照《大学英语课程教学要求》中对学生听力理解能力和口语表达能力的三类要求（一般要求、较高要求和更高要求），制定出适合优、中、差三类学生的教学目标。对于学习基础较差的学生着眼于帮助他们能运用基本的听说技巧进行一般性话题的交际活动；要求中等生能听懂英语谈话和讲座，基本听懂题材熟悉、篇幅较长的英语广播和电视节目，能用英语就一般性话题进行比较流利的会话，能基本表达个人意见，陈述事实；引导优等生做到能基本听懂英语国家的广播电视节目，掌握中心大意，能听懂英语国家人士正常语速的谈话，能听懂用英语讲授的专业课程和英语讲座，能较为流利、准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论，并能用简练的语言概括篇幅较长、有一定语言难度的文本或讲话。

（3）分层开展教学活动

为了开展形式多样的分层教学活动，教师结合语言学、教育学、心理学等方面的理论知识设计分层教案；授课时突出对学生听说技能的分层训练与听说学习策略的分层指导；注重学生跨文化交际能力的培养和综合文化素养的提高，围绕学生感兴趣的文化现象，提供适合不同层次学生学习讨论的真实视听语料，充分利用合作学习小组的优势，使不同层次的学生主动参与教学活动，进行富有创造性的学习。

（4）采用多维度分层评价模式

针对不同层次的学生，教师按照不同标准进行多维度分层评价，从多个角度全面、科学地评价每位学生的学习过程和效果，为学生调整学习模式，改善学习方法，提高学习能力提供依据，为教师获取教学反馈、改进教学管理、提高教学质量提供帮助。

四、实验结果与分析

笔者收集实验相关数据，并通过SPSS 10.0软件加以分析，实验结果如下表所示。

（一）前测结果

表1 对照组与实验组前测听说成绩比较

如表1所示，前测中对照组的平均分为67.88，实验组为66.36，对照组平均成绩略高于实验组1.52分；p=0.598＞0.05，证明在实验前，两组学生的英语听说水平无显著差异。

（二）后测结果

表2 对照组与实验组后测听说成绩比较

表2后测统计数据结果显示，对照组的平均分为74.75，实验组为81.15，实验组比对照组平均分高6.40；p=0.017＜0.05，表明实验后，两组学生的英语听说成绩呈显著差异，实验组在听说水平上明显优于对照组。

（三）问卷调查结果

问卷调查结果表明通过一个学期的隐性分层教学实验，实验组各层次学生在英语听说方面的学习主动性、积极性和自信心都大大增强，绝大多数学生的课堂参与意识和学习兴趣明显提高。

五、研究结论

笔者通过对前、后测实验组与对照组学生英语听说考试成绩及问卷调查情况进行系统分析，得出如下研究结论：

第一，大学英语听说教学中采用隐性分层教学，对学生、教学目标、教学活动、教学评价等方面做到细化分层，全面考虑到了学生的个体差异性，有针对性地实施个性化教学，因材施教，最大限度保证了学生个性化发展的需要，满足了学生的学习需求，提高了教学效率，学生英语听说能力大幅度提高，学习效果显著。

第二，大学英语听说教学中隐性分层教学理论的应用充分考虑了情感因素在语言习得中发挥的重要作用，激发了学生积极的情感因素，保护了学生自尊心不受伤害，提高了学生参与学习活动的主动性与积极性，提升了学生学习英语的自信心，学生的交际能力明显增强。

第三，大学英语听说教学中实施隐性分层，建立组间同化、组内异化的多层次合作学习小组，突出体现了课内外教学活动以学生为中心的原则，相互合作的学习状态更有利于激发学生的学习兴趣，强化师生以及学生间的交流与合作，有利于提高学生的听说水平和语言综合运用能力。

隐性分层理论的应用是教育改革理念和现代教育中“以人为本”理念的具体体现。此结论将为教育工作者深入教育实践、探索新型教学模式提供依据，以进一步深化教学改革，提高教学质量。

［1］ 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［M］.上海外语教育出版社，2007.

［2］ Vygotsky，L.Mind in Society［M］.Cambridge：Harvard University Press，1978.

［3］ Bloom，B.S.An introduction to mastery learning theory［A］.In J.H.Block （Ed.）.School，society and mastery learning.New York：Holt，Rinehart&Winston，1974.

［4］ Gardner，H.Frames of Mind：The theory of multiple intelligences［M］.New York：Basic Books，1983.

［5］ 李炯英，戴秀珍.从i+1理论谈大学英语分级教学的语言输入［J］.山东外语教学，2001（1）：55-59.

［6］ 王先荣.大学英语隐性分层教学实验研究［J］.山东外语教学，2005（1）：51-53.

［7］ 陈琳霞.大学英语分层教学的重要性［J］.黑龙江高教研究，2005（1）：151-153.

［8］ 梁智.隐性分层教学在英语教学中的实践研究［J］.长春理工大学学报，2010（10）：88-89.

［9］ Arnold，J.Affect in Language Learning［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.