后现代主义课程观与外语教学

2014-08-15田继忠

长春理工大学学报(社会科学版) 2014年5期

关键词：后现代主义后现代课程

马丽，田继忠

（宁夏大学教育学院，宁夏银川，750021；宁夏教育科学研究所，宁夏银川，750021）

后现代主义课程观与外语教学

马丽1，田继忠2

（宁夏大学教育学院，宁夏银川，750021；宁夏教育科学研究所，宁夏银川，750021）

为了克服泰勒原理的封闭性、简单化、累积性等现代主义课程的缺陷，W.E.Doll提出了相应的以4R为标准的后现代课程观来关注教育目标的“生成”而非“预成”。后现代主义课程观提倡开放性、不确定性及多元化的途径和观念，推崇差异性，鼓励挑战，允许干扰，这与传统的课程观是截然相反的，但也并非与现代主义课程观完全对立。应立足于我国外语课程与教学的实际情况，批判性的吸取其合情、合理的内容，从而更好的推进我国的外语课程与教学事业的快速发展。

后现代主义；后现代主义课程观；外语教学；泰勒原理

后现代主义不是某一学派的思想，也并非是一场有确定目的、明确方向的思想运动。后现代主义（postmodernism）可以被认为是一整套用于界定和解释社会事态的思想，或者一个用于不同语境，涵盖不同方面问题的词语。［1］后现代主义理论消除了人们正常的思维模式，试图阐释语义和现实的运作方式。20世纪90年代以来，教育学者们在后现代主义思潮的荡涤之下进行了深刻的反思，并转变了以往固有的教育观念、教育思想等。教育研究的不同后现代方法都来源于后现代主义思想，并作为一种认识论对教育课程论产生了深远影响。

一、后现代主义课程观的涵义

后现代主义涵盖许多不同方面的问题，可以从以下几个角度来界定：第一，从时间的角度来看，它是现代主义的持续和发展。第二，从意义角度来理解，一部分学者认为后现代主义就是从思维上、观念上反对现代主义。［2］第三，从归纳的角度来理解，后现代主义有三种形态：一是激进的或者是否定的后现代主义；二是建设性的或者是修正的后现代主义；三是简单化的或者庸俗的后现代主义。［3］有些学者同意后现代主义所提倡的多元化思维和否定性思维，并且认为后现代主义属于思维范畴；还有一些学者认为它是一种思维方式和哲学态度，取向批判现代文化哲学和精神价值。后现代主义是在比较和质疑现代主义中凸显其价值的，通过质疑这些“必然性”使得教育目的存在趋向合理。虽然人们对后现代的理解莫衷一是，但它无疑对教育领域产生了巨大的冲击作用。

后现代课程观起源于美国20世纪70年代的概念重建运动，1975年派纳出版了《课程理论化：概念重建主义者》一书。在该书中，派纳对课程这一概念进行了重建。他认为应该将“奔跑”作为课程的重点，关心学生的成长，关注学生的生活经验。W.E.Doll以此为根基从混沌理论（Chaos Theory）、耗散结构理论（dissipative structure theory）、生物学世界观、经验认识论出发，建立了他的后现代课程观［4］，构建了后现代的课程模体。后现代主义课程观在后现代主义思潮蓬勃发展下应运而生。后现代状况下出现的各种课程观都可以说是广义上的后现代课程观。后现代课程观狭义的观点是指站在后现代主义立场上用后现代主义假设来建构后现代主义的课程观。［5］64后现代课程观力求通过建构一种新的课程观来消除现代主义教育的流弊，并在课程本质、教师角色、课程内容及评价方面均有其独特的认识。

二、后现代主义课程观的特点

W.E.Doll详细剖析了现代主义课程，认为封闭性、简单化、累积性是其主要病理，泰勒原理是现代主义封闭课程体系的典型。［6］为了克服泰勒原理的弊端，W.E.Doll提出了四条课程标准—4R，即丰富性、循环性、关联性和严肃性。［7］他反对泰勒的“目的—手段”模式，更注重教育目标的“生成”而非“预成”。既然教育目标是多变的、丰富的以及不断“生成”的，与此对应的教育内容也应是多样化的。凡是有利于学生身心发展的知识、有利于锻炼学生理性思维的知识以及提高学生生活技能的知识等等均应纳入学生学习的范畴，从而实现将现实的实践生活与科学的理论世界融洽结合。课程的模式也应是教师与学生共同建构，共同参与开放的活动。随着师生之间的不断互动与交流，新的活动内容及形式不断展开、调整，适时的、应需的内容反复再现，开放的、“生成”动态发展的课程的形成使得学生的身心才得到全面快速的发展。Doll极富见地地强调后现代课程观开放性、复杂性和变革性等特点：［5］74-76

（一）开放性

普利高津（Ilya Prigogine）的自组织表明新的更高水平的秩序自发地产生于简单的要素之中，因而教学是附属于学习的，学习因个体的自组织能力而占主导。也就是说我们应该采取不同的外部刺激，促进内部和外部之间的相互作用来达到内部重组课程。新的课程模式应是一个开放的系统，积极的互动，鼓励变革，接受干扰，且允许误差，这些因素对自组织课程体系提供了源泉和契机。互动对话的发展是构建后现代课程的关键。课程的目标既非精确的，也非预设的，而是在对话交流的过程中产生的，是一般性的、生成性的，因而不提倡只有一种最好的方法，或者只有一种正确的方式，而是更多的鼓励创造性的、生成性的和多元化的答案。多元化的核心是丢弃传统的封闭性思维，采纳全方位的开放性思维。因此，后现代主义课程应该是在教师和学生一起学习，共同探讨的动态过程中，开放地实现的。

（二）复杂性

后现代主义课程观主张多元化的途径，尊重差异，鼓励挑战，允许干扰，这与传统的课程理念是截然相反的。首先，后现代主义课程观鼓励从不同视角出发，采用多种途径解决问题、鼓励不同文化并存，实质是鼓励开放和创新。它形成了多元化的课程模式，学生和教师的多重角色，以及各种价值观并存，同时，形成了不同层次的教育评价的角度及目标的多样性等等。后现代课程观的观点认为知识不是独立于学习者的外在信息，每个学习者根据自我的“异质性”特点对知识进行建构和理解。教师的主要任务是指导和帮助学生，教师的角色总是在自我与社会之间转变，他们不断体会和学习如何让学生以不同的方式去体验、建构和创造。［7］其次，普利高津认为混沌不是混乱的随机分散，而是复杂的秩序化。混沌理论在教学中的应用表现为师生间的复杂关系，永远无法准确预测出何时、何地、如何将正确的秩序教与学生，同时，学生终将无法脱离秩序的规律。最后，后现代课程观中要求容许、鼓励和发展复杂性组织的能力。正如古巴比伦神话中马杜克和泰玛特谁也不可能完全战胜另一方，只能是指导创造性的力量指向更复杂的秩序。因此，创造性是在混沌与秩序之中、在不受束缚的想象力和培训的技艺间的相互作用中产生的。［8］由此，后现代课程观中表现出的复杂性就不言而喻了。

（三）变革性即不确定性

课程生成的效果是各种不确定因素综合作用的结果。教育过程是由多种不定因素的交互作用形成的，其造成的影响也是多样的、非“预设”的。不确定性意味着多样选择性，同时也意味着结果也是不确定的。在各种不确定因素的共同作用下，课程不再是稳定的知识体系，而是一种发展的进程，一种师生协同探索新知识的过程，课程目标也只是成为指导这一过程的路标。

三、中国外语教学的现状

当前的外语教学是以现代主义课程观为指导的，教学模式的构建仍然是以教师为中心，围绕教材进行讲授，学生多是被动接受，因而学生实践动手能力较弱，缺乏思考且不具备创造性能力。从本质上讲，当代外语教学课程还是一种封闭性课程。因此学生的信息量少，实践面窄，缺乏创新能力。现代主义课程的观念导向对当下英语教学的影响，具体到学校的表现是：

（一）教师的课程意识

我国传统课程主要采取自上而下的课程决策，教师的课程意识淡薄，讲授知识仅仅是照本宣科，按部就班，课程进度完全按照教学计划、教学目的、根据考试指挥棒的方向进行的，考什么教什么。因而形成了教师绝对的权威及学生完全的顺从的特点，教师很少去思考课程是否适应时代的需求、能否调动学生的积极性、能否提高学生的实际能力等等问题，而更多的思考的是如何提高学生的知识点甚至是给分点，如何提高教师的威望，并以此作为衡量数量化的教学评价的标准。如果不从根本上转变教师的课程意识，即便更多的教学模式的讨论和现代多媒体手段的介入，依然无法将学生从模式演练中解放出来。

（二）教学内容

教学内容以单纯地培养学生的知识为宗旨。教学大纲和教材完全围绕在提高学生的知识点上下功夫，外语教学课程最终目标未能达到对语言的熟练应用，历次课程改革的实践结果证明都不乏存在一定程度的穿新鞋走老路的模式。学习外语不仅仅是为了获得知识点的积累，更重要的是能够完成交际的需要，语言知识也只有在交际中才能够理解和掌握，并不断拓展和生成新的知识。语言是交际的工具，交际能力的培养是靠在开放的场所创造性的运用语言进行信息沟通来提高的。而现代教学内容的设置上往往忽略了实践的培养时间。

（三）自我反思

教师对内容的讲解不是讲的少而是讲的太多，没有留给学生足够的思考的空间。普利高津的混沌理论在教学上的应用主要涉及回归的概念，个体通过反思自我获得自我感和价值感。自我反思型教师可以通过自组织的理论明白：通过交互作用培植的观点要通过反思过程而达到内化。只有留给学生足够的自我反思的空间才能达到主体知识的内化。而现代课程的时间分配上，偏偏少了给学生反思的空间。

四、后现代主义课程观对外语教学的启示

后现代主义课程所强调的差异性、多元性和开放性等特征，恰恰是我国当代外语教学所急需的，这无疑对于我们思考目前外语课程设计和改革具有启发意义。我们应汲取后现代主义中关于课程思想的精华，从中领悟到一些关于英语教学方面的启迪。

（一）师生关系的建构

W.E.Doll认为最能将后现代范式与现代范式区别开来的特点，也是对课程最有影响意义的特点是自组织。传统的、封闭的教学方式不允许有干扰项，学生的挑战不仅会威胁到系统的作用，也会影响到教师的功能和权威。然而，使用自组织为基本假设的课程设计，教师要求学生的挑战和干扰，从而能在相互作用中发挥积极作用。因此教师的任务不仅仅是再现知识、传授信息，而重要的是引导学生发现和创新，让学生在追求知识的过程中不断成长，在思想的不断碰撞中提升自我。理查德·罗蒂认为教师的功能不在于传授真理，而在于激起学生的想象力。教师要相信学生是有认知能力的独立的个体，并通过合理的教学活动，引导学生自己得出结论。总之，教师要通过自己的引导使得在能力上、知识上的非对称性的教学交往成为在人格上、道德上的平等交往，树立平等的师生观。［9］

自古以来教育家们就提倡教学相长，内外交互作用来达到平等对话，课程只有在开放的条件下才能达到丰富性，实现课程系统的意义提升和自我更新。教育学者余凯认为师生间的对话关系能发展起一种批判意识和民主气氛，有助于教师和学生超越单一视角，扩大发散思维，从多方面解读问题情境，从而将客观问题从各种权利的潜在影响中解放出来。因此，教师应在平等、和谐的氛围中引导学生多元并进，通过师生、生生对话等完成学生个人转化过程。

（二）课程内容的组织

后现代主义课程提倡教育目标多元化，因而在实现目标的组织内容上也应该是多元化的。

首先，要坚持开放的课程内容组织及多元化的情景设置。王策三教授认为每种教学模式及其变式的出现，都不是偶然的，都有一定的条件、原因及存在理由。同时，每一种模式均有其局限性，都不会是万能的。并且，随着教学进程的发展，现有的教学状况不断与客观要求发生矛盾，单一化、绝对化、凝固化就不可避免的会激化矛盾。［10］所以在这个过程中，要以遵循自然规律为语言学习的前提，提倡教材的层次性和选择性，从而更好的满足不同地区、学校及学生的需求。

其次，学校课程建设总是随着社会的发展而发展。科技进步是促进社会发展的最大动力，因而课程内容的设置要尽量多吸收最新成果，并不断更新内容以适应社会对学校的要求。要根据学生打基础的需要，同时结合学生的实际接受能力，对新的科学结果进行选择和改造以期更加适合学生。

最后，合理利用缄默知识。文化的差异会导致学生解释或理解学习个体的认知和行为的不同。人与人之间有多种内外不同的差异性，因此不能使所有受教育者都获得相同的发展，而应该培养符合学生自身发展特点的具有独特判断力的异质性特征。因而在培养学生对社会的认知过程中要允许差异的存在，实现人本化的课程组织。

（三）教学目标的完成

后现代主义课程观的教育目标更多的提倡学生个性的发展，尊重个体的差异。在这一思想的影响下，对课程目标的客观依据，也从简单的“学科中心”转向社会的实际需要、发展的学科体系和学生发展三者相结合上来。从主观上说，教学目标不只是单纯地培养学生的知识，而是以全面发展学生的知识、能力和情感态度为基础。教学过程中教师和学生应共同探讨并完成课程所要达到的目标，并根据课程的阶段性目标达成状况不断进行评价和修订。

（四）教学效果的评价

我国的外语课程评价历来单一、封闭，且考核形式单调、机械，既难以保证课程评价的实效性，又无法应对复杂多样的教育现象。在后现代主义看来评价的真正价值仅仅在于反馈。他们认为课程是一个过程，这个过程要求师生共同探索，课程在师生互动的过程中产生。在这个过程中充满了不确定性，不确定性意味着多样选择性，每一种选择都会产生一种结果，一种效能。不确定性意味着结果是无限的、多样的，因此也是无法事先限定的。师生互动本身就是一种有教育意义的教育活动。因此，教育评价的目的要真正达到反映教学实际水平，调节教学过程的作用，就不能仅仅以分数评断教师的教和学生的学的水平。后现代主义课程观主张建构多元化的评价指标体系，将定量评价和定性评价结合；形成性评价和终结性评价相结合；标准化和个性化评价相结合；教师评估、学生自评和互评相结合。外语课程的评价应借鉴后现代课程观的多角度、全方位的评价体系，使得教学评价能发挥正确的指挥棒的作用。

后现代主义课程观至今尚未形成完整、统一的理论体系。同时，在研究近况中凸显其研究范式上的差异性而非统一性，因而为后现代主义的教育发展模式提供了多元的选择。［11］David.G.Smith在《全球化与后现代教育学》中指出：“后现代教学法，首先承认成人与儿童之间深刻的互联性。后现代教学法本质上旨在指导学生怎样阅读，如何避免刻板地理解文本，怎样理解表达意义的文本的方式。从最广泛的意义上讲，后现代教学法是教学生如何把自己的人生经验放到更全面的文化背景中去解读。”［12］现在的后现代主义课程观的许多观点来源于资本主义后现代主义思潮，并非完全适应我国的外语课程与教学，不能完全照搬，而应立足于我国的实际情况，批判性的吸取其合情、合理的内容，从而更好的推进我国的外语课程与教学事业的快速发展。

［1］ Ward.G.Postmodernism.Illinois［M］.Teach Yourself Books，1997.

［2］曹艳.后现代主义课程观及其对我国课程改革的启示［J］.黑龙江教育学院学报，2009（4）：37-39.

［3］王治河.论后现代主义的三种形态［J］.国外社会科学，1995（1）：44.

［4］吴小红，胡助力.后现代主义的课程观与教学观［J］.菏泽师专学报，2003（2）：85-87.

［5］张文军.后现代教育思想述评［D］.上海：华东师范大学博士学位论文（打印稿），1977.

［6］ Doll.W.E.A Post-modem Perspective on Curriculum［M］.New York Teachers College University Press，1993：2-6.

［7］曹艳.后现代主义课程观及其对我国课程改革的启示［J］.黑龙江教育学院学报，2009（4）：37-39.

［8］小威廉姆Doll，W.E.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，1999：124.

［9］王丽.后现代主义课程观的特点及其对建构师生互动关系的启示［J］.当代教育科学，2005（5）：24-25.

［10］王策三.教学论稿［M］.北京：人民教育出版社，2005：137.

［11］张剑锋.现代主义课程理论研究的文献综述［J］.新课程研究，2009（4）：7-9.

［12］ David.G.Smith.全球化与后现代教育学［M］.郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2001.