教育与职业良性互动：法学教育改革的路径

胡志斌，房文娟

（1.安徽农业大学法学系，安徽合肥，230036；2.安徽农业大学经济技术学院教务部，安徽合肥，230036）

一、法学教学的现实困境

（一）低年级学生到课率虽高，但学习目标不确定，学习动力不足

对于大一学生来说，由于刚从中学阶段紧张的学习环境中走出来，很多学生希望在他们梦寐以求的大学校园中彻底得以解放。没有作业、没有固定教室、没有晚自习的学习环境从一开始就满足了他们的渴望“减负”、追求自由的心理需求。在大一阶段，由于新生们对大学课堂怀有一种神秘感和新鲜感，所以，课堂的到课率很高。但是，当谈及学习目标时，绝大多数学生无法给出肯定的答案。与初中围着中考转、高中奔着高考来有所不同，一旦接受高等法学专业教育，司法考试、考研深造、报考公务员、自主创业等都可能成为法科学生的未来选择，即便法科新生能够说出自己的学习目标，但不乏凭空想象。能否坚持自己的目标，如何实现自己的目标，其实他们头脑都还是一片空白。学习目标不明确，自然难有针对性或合理的学习方法，学习动力也必然会受到一定影响。客观地说，相比中学阶段，绝大多数的法科学生在低年级阶段存在学习源动力不足的问题。在老师不给压力、学生没有动力、上课流于形式、期末急背一把的教学环境下，法科新生的学习效果是很有限的。而这一阶段开设的诸如法理学、宪法学、民法学、刑法学等核心课程如果没有学好，必然影响到后期的司法考试、考研、政法干警或公务员考试等，进而对求职产生一定的影响。

（二）高年级学生学习目标虽明确，但专业课到课率较低

大多数的法科学生在经过了目标不明确的大一和完全放松的大二学习生活后，转眼进入大三阶段，在老师、学兄学姐和家长的提醒下，不少学生开始清醒起来，并确立了专业学习目标，其中，绝大多数的学生尤其是二本、三本院校的学生把专业学习目标锁定在司法考试上，少数学生选择考研、公务员考试或者多项目标同时选择。从学习目标确定开始，很多学生便意识到法学课堂获得的知识难以满足现实考试的需要，并认为循规蹈矩地上课只会浪费宝贵的学习时间。于是，进入大三之后，法学专业课堂的到课率可谓每况愈下，多数老师也“理解”学生的处境，对于低到课率的现象表现出无奈。另外，大三之后的多数专业课程为非主干课程，一些老师也没有太多的兴趣和责任心去严格要求学生，以至于高年级学生课堂冷冷清清，甚至在极端的情况下，课堂教学难以开展。

（三）法学教育起步晚的地方院校师资力量单薄，优质教学效果难以保证

在一些法学本科教育起步较晚的地方学校（特别是理工农医类院校），法学专业多数始建于2000年前后，有的甚至更晚一些。在我国很多地方，法学专业的“兴起”更多地是适应高校扩招和学校规模发展、效益发展的产物。法学教育起步较晚的院校并非将该专业作为优势学科或优先发展的学科来规划，师资队伍难以壮大。在数量上，由于没有招贤纳士的优惠政策，加之教师编制有限，很多二本、三本院校或非211院校的法学专业专职教师只在10人左右，这样数量的师资队伍是难以满足优质教学需要的。在法学教师的专业素养上，少数教师是在专业初建时由思想政治教育或其他相近专业转过来的，有的甚至还当上了专业负责人。由于这些人并没有受过法学专业本科、法学专业硕士、法律专业硕士或者法学专业博士中某一个阶段的正规教育，因此，其专业知识同样难以保证优质教学效果的需要。

（四）法学专业培养方案中虽列入了实践课程，但实施中被打折扣

法学是一门应用性较强的社会科学。基于提高法律人才的法律职业技能角度，法学培养大纲或教学方案中应当设计适当比例的实践类课程，并配套建设满足实践教学需要的法律职业实践基地和法律职业模拟场所（如模拟法庭、法律诊所等）。尽管设有法学本科专业的院系普遍在其培养大纲中设有法律职业类的实践和实习课程，并建有模拟法庭，但一些地方院校在实际操作中受到实习经费不足、学生基数较大、多数学生后期忙于各种考试、实习基地数量有限并且它们接受法科实习生的积极性不高等多种因素的制约，实践类课程的具体实施往往被打折扣，法科学生职业技能的先期培养效果十分有限。

二、法学教学困境的成因

（一）法学教育的职业目标定位与具体实施的脱节

通过网络随机浏览设有法学本科专业院校的培养方案，可以发现其培养目标如出一辙，即都是为人大、法院、检察院、行政执法机关以及律师、公证等法律职业部门培养高层次、应用型人才。针对这一目标，教学的组织实施自然就应当具有明确的职业指向性。具体而言，一是积极引导学生有针对性地储备专业知识，促使他们适应法律职业准入考试──司法考试，正如有的学者所说的那样，法学教育应当为司法考试提供一定的服务。［1］二是注重法科学生职业技能的培养，为其将来更好、更快地适应法律职业打好基础。然而，现实操作与培养目标存在较为明显的出入，高年级学生到课率较低也就情有可原。

第一，教学内容上的脱节。一是法学教材与法律职业准入考试即司法考试的指定用书在内容上存在一定的出入。高校没有统一版本的教科书，多数高校都是由授课教师根据自己的兴趣建议学校采购某一版本的教材。不管哪个版本教科书，其体例结构、知识谱系和观点与司法考试用书均存在一定的出入。二是在法学课堂教学中，专业课教师总习惯按照自己熟悉或感兴趣的内容讲授，他们通常不关注司法考试的内容要求，传授的知识对学生来说不具有现实的应试价值。

第二，教学方式上的脱节。作为法律职业准入考试的司法考试要求授课教师在传授法学原理和法律规范知识的同时，应当适当地总结和传授司法考试的秘笈。然而，绝大多数的法学教师在课堂教学中采用的是传统的理论讲解式的教学方法，其教学风格难以适应学生偏重应试的口味。

（二）教学管理缺乏专业化、规范化的监督标准

专业化、规范化的教学监督管理标准是法学教学质量的重要保证。但是在绝大多数高校，教学管理者往往只注重教学和考试形式上的管理，例如授课教师是否迟到和早退；上课时书本、备课笔记以及教学进度表等教学资料是否随身携带；期末考试试题命题形式、试卷评分和装订等是否规范。而对于授课教师是否合格，讲授内容是否正确、是否符合培养方案的要求，考试内容是否合理等实体性教学管理内容并没有专业化、规范化的监督和评价标准。对于学生而言，由于高校教考合一，学生更多地是关心授课老师期末考试划不划重点、课程考试是否容易过关等问题，而对于授课教师教学效果的好坏，学生们不像中学阶段那样很在意，这便给了一些并不完全合格或者责任心不强的法学教师留下了不负责的机会和空间。这也是上述法学教育问题不可忽略的成因。

（三）法律职业准入考试的“我行我素”

在我国，法学教育和法律职业似乎是“井水不犯河水”的关系。从现行的高等法学教育模式来看，注重对法科学生法学基本原理、基本概念等基础性问题的理论讲解似乎不无道理，但问题在于，这种教学方式的效果使得法科学生难以适应大四阶段的职业准入考试即司法考试。因为司法考试不是由教育主管部门负责，而是由司法部、最高人民法院和最高人民检察院共同组织，教育教学与职业准入考试是两张皮的关系。从司法考试大纲编制到考试用书的编写，从试题结构到考试内容，从评分方式到组织阅卷完全由法律职业部门自行设计，尽管其过程有一些政法院校和法学专家参与，但他们也只能按照法律职业部门的要求被动地执行任务，即便有自由操作的空间，他们的理论观点也未必能够代表整个法学界。所以，法律职业部门在职业准入考试上的“我行我素”也是目前法学教学困境的成因。［2］

（四）法律职业部门对法科毕业生的需求量过低

如果把法学教育机构比喻成法学“教育产品”（即法律人才）的生产者，那么法律职业部门应当是最基本、最主要的消费者。近十年来，我国法律职业部门尤其是法院和检察院对法科毕业生的需求并不旺盛，很多基层法院、检察院多年不向法科毕业生敞开大门，一些通过司法考试并获得法律职业证书的毕业生要么去考公务员，要么无奈地从事并不一定适合自己性格的律师职业。这种现象使得法律人才出现供过于求的状况，法学“教育成品”的滞销自然难以调动设有法学专业的高校在教学投入上的积极性，一些地方二本、三本院校的法学教学只能处于一种中等水平甚至低水平徘徊状态。可以说，法律职业部门对法科毕业生的需求量过低是一些高校不愿充实法学师资力量和投入法学实践教学，并以此做强、做大法学专业的重要原因。

三、出路：法学教育与法律职业的良性互动

（一）强化法学教育的职业导向

1.教育目标的理性归位。在法学本科教育目标的定位上，应当坚持以法律职业为主要取向，全面培养法科学生的专业素质、职业技能、职业道德素质、人文与科学素质，重点培养其职业技能。在研究生教育阶段，基于我国法治国家建设对高层次法律职业人才的大量需求，应重点培养应用型的法律硕士专业学位研究生。此外，还应当根据我国法学教育和法学研究的实际需求，培养适量的具有理论研究潜质的法科学生，即法学硕士研究生和法学博士研究生。

2.课程设置既要坚持实践性、统一性的原则，也应兼顾法学院（系）的实际或特色，做到既规范统一，又灵活开放。就实践性、统一性而言，可以在目前全国统一的16门核心课程基础上，强化核心课程的实践教学，例如配合每门专业课理论教学，通过法学教育领导小组的协调，在法律职业部门配合和支持下，开设由法律事务部门参与或支持的法律诊所课堂，并将其作为核心课程的一部分列入法科学生的专业必修课程板块。另外，各法学院（系）可以根据师资力量、区域位置、传统优势、国际交流情况等，灵活性地设置一些特色课堂或课程。例如，开展国际法学教育合作；利用学校优势开展学术论坛、法官论坛、检察官论坛、律师论坛等。

3.建立促进法学本科教育与司法考试良性互动的机制。效仿德国的做法，可以将我国的司法考试分为一年两次，第一次司法考试安排在大三学期末（每年6月份左右）进行，并偏重法学原理知识的考查，其份量和职业技能的比例为7：3，而且整体难度要适中，并规定第一次考试成绩占整个司法考试总分的50%。这次考试也可以视为法科学生的毕业考试，如没有通过者，最多可以申请续学2年。这种制度安排的优点在于，可以让法科学生安心在校学习，从根本上解决目前大三以后法学课堂到课率每况愈下的困境。第二次考试可以安排在第一次考试结束半年后进行，相当于每年1月份左右，第二次司法考试偏重职业技能，其份量和原理性知识的比例为7：3，按照这样的考试周期设计，每年3月份左右司法考试的最终结果可以出炉，这和各地法律职业部门招录人员的时间基本吻合，不影响毕业生的求职。另外，这样的司法考试时间安排也能够从根本上改变目前因9月份司法考试而造成的大四课堂几乎没有学生上课的状况。

（二）法律职业部门应当支持法学教育

法学教育是法律职业的基础，而法律职业则又是法学教育的目的和归宿。但由于“法律是一门艺术，在一个人能够获得对它的认识之前，需要长期的学习和实践”。［3］这就决定了法科学生要在较短的时间内适应法律职业，除了法学理论知识的学习外，还必须将部分精力用于法律职业技能的锻炼，即使是少数法科学生将来从事法学研究职业，必要的职业技能研修也有助于丰富其研究素材，增强研究的针对性和时效性，从而提高理论研究成果的实用价值。但我国目前的法学教学模式基本上是课堂教学、理论教学，法学教师也基本上属于理论型、研究型的教师，难以满足法科学生职业技能培养的需要。为此，法学专业的实践教学特别需要法律职业部门的支持，包括提供实践基地、参与或支持法律诊所建设、指导法学方案设计、指派实践教师等。另外，法学教育的目标是法律职业，实现法学教育与法律职业的良性互动，还需要法律职业部门为法科毕业生创造就业机会，以“反哺”法学教育。诚然，这涉及到我国司法机关人事制度的配套改革问题。所以，目前开始的“卓越法律人才教育培养计划”的有效实施，不仅需要法律职业部门的深度参与，还需要各方面的设计和考虑。正如有的学者所指出的那样：“计划虽好，担忧仍在，其落实更需要大量的投入和精心的设计。”［4］

（三）强化弱势法院系的师资力量，并建立法学教师和法律职业者的互动机制

首先，根据教育行政主管部门规定法学本科阶段必修的16门核心课程要求，规定法学专业院系的师资队伍不得少于16人，而且16门核心课程的专业教师应当具有法学专业硕士以上学位，特殊情形下，可以适量招收国民教育序列的985院校培养的法律硕士研究生。对于达不到最低标准要求的，教育主管部门在定期专业评估时可以取消其招生资格。

其次，建立制度化的法学教师和法律职业者的互动机制。虽然我国刚刚开始实施的“卓越法律人才教育培养计划”中提出了要“探索建立高校与法律实务部门人员互聘制度”以及“高校与实务部门人员互聘‘双千计划’”，但如何有效实施，还有待理论研究和实践探索。鉴于我国高校法学教师普遍具有律师资格，其兼职做律师无需特别授权，反过来，律师的“自由人”身份决定了其参与法学教育也没有法律上、组织上的障碍，但律师组织的“营利性”决定了律师兼职担任法学教师，需要解决好其兼职期间的报酬问题。对此，可以通过提供教学补贴、减免个人所得税、免除接受继续教育、优先遴选法官、检察官等措施予以激励，当然，这并非首选进路。立足中国的法治理念和司法制度，在高校与实务部门人员互聘“双千计划”的实施中，应当重点建立法学教师和法官、检察官的岗位互动制度。这不仅因为法官、检察官的司法活动是法治活动的核心，法律职业技能在司法活动中能够得到较全面的体现，而且强化法学教育与司法职业的互动，也有利于法科学生司法政治素养和法律职业道德素质的养成，因为通过律师职业平台，这两种素质难以有效培养。所以，在法学教师与法律职业者岗位互动中，应重点通过法学教师和法官、检察官岗位互动管理机构、互动运行机制以及配套制度的建立，促进我国法学教育和法律职业的互济、互动。［5］

［1］ 徐显明.法学教育必然要为司法考试服务［N］.法制日报，2006-08-14.

［2］ 胡志斌.探索法学教育与司法考试良性互动［J］.四川警察学院学报，2012（5）：114-119.

［3］ 诺内特·塞尔兹尼克.转变中的法律与社会［M］.张志铭，译.北京：中国政法大学出版社，1994：69.

［4］ 王晨光.卓越法律人才培养计划的实施［J］.中国大学教育，2003（3）：4-10.

［5］ 谭世贵.高校法学教师与法官职业互动的研究［J］.安徽农业大学学报：社会科学版，2011（2）：79-82.