心血管外科教学中引入问题教学法的效果分析

段玉印，何建超，张桂敏，陶 杰，尚学琴

(昆明医科大学第一附属医院，云南 昆明 650032)

现有的临床见习教学多采用以讲授为主的方式，即对某一疾病从理论上讲解，复习理论知识，然后结合具体病人从病史、查体和辅助检查等方面学习。这种教学方法实际教学效果欠佳。我们在心血管外科见习教学中引入PBL(Problem-Based Learning)教学法，并与传统的教学法进行比较和分析，以探讨PBL教学在心血管外科教学中的应用效果。

一、研究对象与方法

(一)研究对象。

选取昆明医学院2008级临床医学专业5年制本科学生2个班作为研究对象，分成两组，45名为对照组，采用传统教学法；45名为研究组，采用PBL教学法。

(二)研究方法。

1.PBL教学法。课前将选取的典型病例资料及列出的系列问题发给学生，让学生预先学习、查找相关资料。在教学过程中以问题为主线，采用学生分组讨论、教师总结的形式，适当结合多媒体教学方式，引导学生应用所学的知识逐一回答问题。在此过程中系统掌握典型疾病的诊治，锻炼临床思维能力，培养学生的自主学习精神。

在选择病例及设计问题时，结合心血管外科的教学特点，参照以下标准：(1)选择常见病、多发病；(2)为使疾病的症状、体征具有启发性，尽可能多搜集与疾病相关的实验室检查资料、影像资料，要求典型、简单明晰；(3)问题设计由浅入深，学生运用所学过的相关基础知识，经过思考，能初步正确回答；(4)疾病的临床表现、病理生理改变是重点内容。根据以上标准，选择了室间隔缺损、法洛四联症、二尖瓣狭窄、主动脉瓣关闭不全、冠心病、主动脉夹层的典型病例，并将问题多设计在临床表现与病理生理改变联系。

2.对照组传统教学法。依据教学大纲，写出教案，依据教科书的顺序进行讲解，同样采用多媒体教学手段，以教师讲授教材、学生接受教材为主。

3.教学评价。客观评价：教学效果采用考试形式评价，将心血管疾病的病因、症状、体征、诊断要点及治疗以填空题及选择题的形式考核，通过考查授课内容知识点的填空题(满分30分)、选择题的得分(满分70分)，比较两组学生对所学知识的掌握程度(见表1)。

主观评价：采用问卷调查的形式，了解学生对PBL教学法的评价(见表2)，共发放调查表45份，收回有效问卷45份，回收率为100%。

表1 两组学生对所学知识的掌握程度

表2 PBL教学法的满意度评价

4.统计学处理。计量资料采用t检验；计数资料采用2检验。

二、结 果

(一)两组学生对所学知识点掌握情况的比较。

通过填空题及选择题的考试，表明PBL教学组填空题的得分(21.4±1.8)明显高于传统教学组的得分(18.3±1.6)，两组差异有统计学意义；选择题PBL教学组的得分(57.3±3.8)显著高于传统教学组的得分(49.5±3.2)，两组差异有统计学意义(P<0.05)；总分PBL教学组(77.4±5.2)显著高于传统教学组(68.5±4.3)，两组差异有统计学意义(P<0.05)。考试成绩显示PBL教学组的学生对所学知识的掌握情况明显好于传统教学组。

(二)PBL教学法的满意度评价。

通过对参加PBL教学的学生的问卷调查，结果显示，82.2%的学生认为PBL教学法可以增加对所学内容知识点的理解；88.9%的学生认为能提高对临床疾病的认识；71.1%的学生认为PBL教学提高了自学能力；68.9%的学生认为PBL教学可提高学习自觉性；71.1%的学生更愿意接受PBL教学；66.7%的学生对PBL教学持认可态度，愿意接受PBL教学模式。

三、讨 论

心血管外科近年来发展迅速，涉及病种及治疗范围日益扩大，但其教学相对滞后：外科学理论教学中心血管外科疾病课时往往偏少，又因其专科性较强，内容涉及生理、病理、解剖、病理生理及手术操作等内容，学习难度大，学生对理论知识的掌握较差；在随后的临床外科学见习、实习教学中，心血管外科的教学难度更大，效果差。因此，我们尝试引入问题教学法，以期取得较好的效果。

PBL教学模式即以问题为中心或基于问题的学习模式，是由美国神经病学教授Howard Barrows于1969年在加拿大麦克马斯特大学创立，是近年来国际上较流行的一种教学方法，目前国内PBL教学模式的应用还处于起步阶段。PBL教学法强调以学生的主动学习为主，它将学习与任务和问题挂钩，使学生投入于问题之中，强调把学习设置到混乱、复杂、有意义的问题情景中，通过学生的自主探究和合作来解决问题，从而学习、理解和掌握隐含在问题背后的科学知识和理论，形成解决问题的技能和自主学习的能力。与传统教学中的以教师讲授为主的模式相比，更能调动学生的积极性、主动性，达到更好的学习效果[1-3]。

在本研究中，从学生的主观感受上反映了学生乐意接受PBL教学模式：问卷调查结果显示PBL教学增加对所学内容知识点的理解、提高对临床疾病的认识、提高了自学能力，在综合素质培养方面具有明显的优势；提高学习兴趣、增强自觉性；学生更容易接受，持认可态度。

PBL教学法的核心在于发挥“问题”对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。学生在整个学习过程中必须围绕问题的解决来展开，学习知识和解决问题是相辅相成的[4-5]。因而问题设置是PBL教学法的关键所在，而制约其推广应用的难点也在于此[6]。本研究中，在问题设计环节，广泛征求了数位教学经验丰富的临床教师的意见，汇集、整理，又经过研究小组成员集体讨论，最后定稿。以先天性室间隔缺损为例，设计的问题为：室间隔的概念？→室间隔的组成部分？→室间隔缺损的类型(依据缺损部位)有哪些？→室间隔缺损对血流的影响如何？→室间隔缺损会引起肺动脉高压吗？为什么？→室间隔缺损手术的目的？→手术的种类有哪些？→各自的适应征是什么？→室间隔缺损手术有无禁忌症？→室间隔缺损的手术时机怎么把握？通过对这一系列问题的思考、回答，结合具体的病例，多媒体视频、图像资料，就可以对室间隔缺损这一常见疾病形成系统的、深入的认识。从客观的试题测评考试成绩上验证了这一点。

在本研究中，调查问卷显示学生愿意接受的比率仍较低(66.7%)，原因有多方面：一部分学生认为PBL教学法费时、费力，而教学大纲并没有太多要求，因而不愿意花费太多时间去进行课前准备；一部分学生认为课堂组织的不好，气氛不够热烈，需要改进；更多的学生认为问题较难，问题设计缺乏趣味性。由此可见，问题设计仍是PBL教学的难点，因此，对教师提出了更高的要求，有待进一步提高、改进。

本研究结果表明，PBL教学法与传统教学法相比，能够取得比较好的教学效果，值得推广；同时，也存在明显的不足之处，需要在今后的实践中不断改进和完善。

[1]Barrows HS，Tamblyn RM．The portable patient problem pack: a problem-based learning unit[J]．J Med Educ，1977，52:1002-1004．

[2]Hofman K，Hosokawa M，Blake RJ，et al．Problem-based learning outcomes:ten years of experience at the University of Mis-souri-Columbia School of Medicine[J]．Acad Med，2006，81(7):617-625．

[3]汪 青．国内医学院校PBL教学模式的应用现状及问题剖析[J]．复旦教育论坛，2010，8(5):88-91．

[4]陆清声，王志农，景在平，等.PBL教学法在八年制外科理论教学中应用的调查研究[J].医学教育探索，2009,8(6);605-607.

[5]张国伟，在高等医学院校开展PBL教学研究的经验与总结[J].基础医学教育，2012,14(2):111-112.

[6]唐亚平．论PBL教学法中问题的设计[J]．中国医药导报，2007，27(4):144．