后现代视角下的学生学业评价研究*

2014-02-06赵雷洪

浙江师范大学学报（社会科学版） 2014年2期

赵雷洪，周仁

(浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004)

评价经历了测量时期、描述时期和判断时期三个阶段的发展之后，现阶段是更趋向于发展学生的认知、能力和情感为主要目标的建构时期。该过程伴随着实证主义的衰微，后现代主义思潮的兴起，现代的中心消解、基础塌陷、理性陨落和结构颠覆，前三代评价赖以存在的基础——科学主义范式被解构，评价开始以意义建构的理念为支撑点，主张通过协商的方式进行，建立一种超越纯粹科学范畴的学生学业评价体系，以期达到促进学生发展、提高教师教学能力和改善教学实践的目的。

一、后现代主义对学业评价的价值导向

(一)智力从一元到多元

传统的智力理论以心理测量学为基础，只强调存在着与学生学业有关的一般智力，是一种单维度的智力观，这种纯粹的智力遭到人们的反对，而维果斯基的文化历史观则认为人类心理的发展受社会文化历史发展的规律所制约，心理学研究开始出现社会取向。随着多元文化的出现和后现代思潮的兴起，加德纳在1983年提出了多元智能理论，他认为智能是在某种文化环境的价值标准之下,个体用以解决问题或生产创造时所需的能力，由8种独立智力构成，分别是：语言智能、音乐智能、逻辑-数学智能、空间智能、身体-动觉智能、人的认知智能、人际交往智能、自然智能，这是由单一智力向多元智力转变的开始。而斯滕伯格认为智力不能限定在学业范围,还应涉及到更广阔的生活,指向主体在真实世界的成功，成功智力中的分析性智力、创造性智力、实践性智力是三元智力理论的成分亚理论、经验亚理论和情景亚理论的合理延续，智力的关键不在数量而在于均衡发展，[1]丰富了智力的内涵。萨拉维和梅耶尔的情绪智力认为对情绪的有效控制影响着个体的成功和对生活的满意程度，[2]戈尔曼在前人研究的基础上将情绪智力分为四个方面：自我知觉、自我管理、社会知觉、社交技巧。巴伦在进一步研究之后将情绪智力分为5个成分：个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理成分和一般心境成分。[3]从智力理论的发展来看，智力与社会背景有密切关系，其本质是多元的，而不是单一的，不仅表现为认知，也表现为情绪。这是对传统智能观的重大突破，改变了将智力理解为语言能力和数理逻辑能力的定势思维，引导我们走出学业评价以考试为主的误区，从多角度去理解和欣赏学生，尊重学生个体间的差异，将学业评价置于一定的背景中去，而不是单纯的纸笔测验，从而避免部分学生为了适应评价的需要在自己不擅长的智能领域中发展自己，导致其他才能的埋没，也为学生的成长提供了多样的途径。

(二)从知识到能力

以科学主义为核心思想的现代知识观认为：知识是对客观事物的科学反映，可以通过一定的方法，构成一个前后一致的系统，而这个系统是可以完备的，因此知识具有真理性、确定性、工具性和客观性，构成一个自成体系的封闭系统。在现代知识观下的课程必然会结构化、系统化地呈现知识，学业评价具有科学主义取向，侧重考查知识的记忆情况，忽视了能力的提升。随着社会的发展，知识发生了新的变化，逐渐形成了后现代知识观，认为知识是人们在情境中建构的一种对世界的解释，是主客体相互作用的产物，是主体在实践的基础上对无限发展着的客观世界的动态认识。[4]知识具有开放性、相对性和动态生成性，其表现为否定唯一、霸权的“元叙事”和对差异的认同。任何话语都有其合法的基础，否定科学知识的绝对权威和客观真理，[5]“知识”并不等于“科学”，尤其是在当代知识模式之中。[6]学习不是依靠灌输来实现，而是通过各主体的交往与对话来完成，知识的进步也是对先前知识的修正，应该培养一种能以批判的态度、发展的视角对知识进行审视的能力。同时学科间的界限越来越模糊，知识数量成倍增长，学习者更需要发展一种想象力，即能够将分离、独立的知识，有系统地组合起来，并清晰表达的能力。所以要兼顾知识与能力，将学业评价置于一定的背景之中，注重在评价过程中将感性和理性融合，凸显能力的发展。

(三)从甄别选拔到注重发展

从科学范式的角度来看，事物在真实世界中的运行方式遵循某些自然法则，研究者在保持价值中立的前提下，通过预测和控制来排除混淆变量，最后发现这些事物运行的规律。实际上前三代评估模型都过分依赖于科学范式，必然会出现在相同的教学目标、时间和知识内容的情况下，依据学生分数的高低来判断优劣的现象，即人比人的常模参照比较，但是教学作为与人的认知、精神和情感相关的一种活动，很难完全运用实证意义上的科学方法加以指导。[7]为此，需要一种超越纯粹科学的范式——建构主义范式进行重新审视。事实并非客观显然地摆在那里，而是依据人的建构而存在，并常常受到各种各样的社会和文化因素的影响，正是这些因素形成了共同的建构。[8]学习是以原有的知识经验为背景对客体认识的意义建构，知识是在一定情境中个体化的产物，是每个人按照各自方式的建构，认知结构是新知识的生长点，必然会导致学习者的水平、类型和认知角度的不同，所以与之相适应的评价从本质上是以“回应”各种与评价利益相关的人为出发点，以“协商”为途径达成共同“心理建构”，[9]各利益相关者通过各种形式的对话相互理解达成共识，尊重差异性，注重发展，避免由于“工厂模式”造就的一批学业失败者。

二、基于后现代的学生学业评价

后现代主义是现代哲学一个重要的流派，它反对基础主义，倡导不确定性，反对二元论，强调多元共存，反对原叙事霸权，倡导民主对话。学业评价指在一定教育价值观指导下,根据一定的标准,运用现代教育评价的一系列方法和技术，对学生的思想品德、学业成绩、身心素质、情感态度等的发展过程和状况进行价值判断的活动,其根本目的是促进学生的全面发展。[10]从后现代的特殊视角来聚焦学业评价，就要明确“评什么”、“怎样评”和“谁来评”，下面从评价内容、评价方法和评价主体三个方面展开论述。

(一)“评什么”

我国的课程标准对学业评价的内容从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行了预设，由于后两个维度难以量化，以至于知识与技能成为学业评价的主要内容，重视基础的学习，但是从后现代主义的角度来看，对“基础”的过分迷恋势必要付出扭曲人类主体的代价。[11]215在基本概念方面不存在一个阿基米德点，任何人不可能建立起一个新的“总体知识”，因为世界是处于知识之中,这就不难理解“一个人可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却“看不到日落的光辉”，[12]所以感性和理性都很重要。对基础和理性进行解构，其目的也正如维特根斯坦所说让世界保持原样，而事实是依据人的建构而存在，不同的人有不同的建构，从视角主义看来个体化的建构通过视角的融合能够共同体化，解释视界是一个理解的过程，融合并不是同一性，而是各成员通过相互学习达到视角的一致性，因此对学业评价内容的选择应该聚焦各利益相关者的主张、焦虑和争议，因为不同的利益群体有不同的诉求，如学校管理者追求教学水平提高和社会影响力，教师看重学科知识的系统性和重、难点，学生则是满足于自我实现的需要和升学或就业的需要，通过协商来制定学业评价的实践标准，通过课程标准规定学业评价内容的选择范围，所以评价内容要实行双标准。

(二) “怎样评”

多元主义方法论指向以往方法论的一元主义,否认存在惟一的、规范的方法论,通过“反对方法”达到为所有方法谋求平等合法地位的目的,[13]所以不同的学者从各自的角度提出的评价方法多元共存无可厚非，关键是要实现“什么都行”，通俗理解为不管白猫、黑猫，抓住耗子就是好猫，能够解决问题的方法就是好方法。而视角主义认为，任何一个视角、思维方式和思维方法都是有限的,[11]83学业评价的方法亦是如此，以意义建构的评价理念为基本支撑点，灵活采用多样化的评价方法开展评价,[14]克服各种方法的局限性。同时每种方法所收集的评价信息是基于各自的建构，这就需要依靠解释达到理解的一致性，而伽达默尔则强调：“解释与其说是站在中立的观察者的角度进行描述，不如说是一个对话事件，在这个事件中，对话者共同平等地参与了对话，同时着手修正他们共同的视界。”所以民主对话是学业评价的重要方法，相互理解是实施评价的追求，在视角的融合过程中通过相互学习达成共识，使得评价结果能够得到普遍的认同。

(三)“谁来评”

目前国内大部分地区的学生学业评价主体仍然是教育管理者，是一种自上而下的管理模式，评价主、客体表现为一种控制与被控制的关系，评价活动中只有一种声音，评价客体处于评价活动的边缘地带，所以学生学习只是为了考试或者升学，带有功利主义的色彩，这就不难理解“上课记笔记、考前背笔记、考后全忘记”的现象，但从后现代角度来说，逻各斯的中心并不存在，世界是多元、多中心和开放的，要以包容的心态看待世界，也正如柯布所说:“让不同的社群和团体发出声音。”所以评价应该向与之有利益关系的他者开放，形成评价共同体。与学业评价直接利益相关的是学生、教师和教育管理者，间接利益相关的是家长，他们对学生学业评价的主张、焦虑和争议也各种各样，而各主体间又是相互联系、相互影响和彼此作用，这就需要各主体间以关联性为基础，通过协商达成一致，在评价中能够展现各主体的诉求，即使损害了部分人的利益，在协商过程中还可以进一步学习而达成共识，而这就需要将整体包含于每一部分之中，部分被展开为整体，即评价主体具有变动的整体性。

三、学业评价的构想

基于以上分析，后现代理论视野下的学业评价应该是一个开放的系统。评价内容不再是给定的，而是依据双重标准进行选择，其中课程标准规定了学业评价的范围，而通过协商拟定的实践标准则是指导选择评价内容的依据。评价的方法多种多样，但评价却不是各种方法的简单相加，而是通过整合各种评价方法的比较优势收集信息，依靠民主对话来理解学生的学业状况。评价主体多元，使得各主体通过各自特殊的视角和行为相互影响，消除评价中的霸权主义，从而维持系统的性质和形态。评价过程是一个循环往复并非平衡的状态开放系统，所以能够适应各种环境。它分为评价准备、评价实施、评价分析和评价反馈四个阶段，每个阶段的过程如下:

(一)评价准备

1.资料搜集。搜集不同利益相关者对学生学业评价的意见，针对利益群体的特征采取不同的方法，教育管理者和教师有一定的评价知识且相对集中，所以采取访谈的形式进行调查，学生的群体比较庞大，采取课堂直接提问的形式进行调查，家长则是选择性访谈，因为这一群体可能存在参与积极性高，但不具备参与评价能力的问题。对资料进行归纳整理构建初步共识，并寻找出各利益相关者的分歧。

2.达成共识。以自愿、民主为原则，在各利益群体里选取代表，各代表通过交流与协商，消除学业评价中存在的分歧和矛盾，达成最终共识并形成学业评价的实践标准，形成观测点，选择合适的评价方法。如果一次协商不能达成一致，可以多次进行协商。

3.制定评价计划。各评价主体间通过协商来共同制定出评价时间进度，并对学习档案袋需要收集的资料进行说明。

(二)评价实施

1.组织和培训学生学业评价团队成员。学业评价的工作量大，需要组成学业评价团队，团队成员应该具备一定的收集和分析资料的能力，对此次评价赖以存在的理论基础有一定的认识。

2.根据制定的实践评价标准、评价方法和观测点展开评价，尽可能保障评价在和谐、友好的氛围中进行，运用学习档案袋收集所需资料，在日常学习过程中促进学生的发展，并及时反馈评价过程中出现的弊端，及时进行改正。

(三)评价分析

1.评价材料分析。评价团队对收集的材料进行全面而深入的分析，充分考虑到相对评价、绝对评级和个体内差异评价的优势，以个体内差异评价为主，发现学生学业的进步和学习特征，发掘学生的潜能，突出学业评价的发展功能。

2.评价材料解释。当评价团队完成材料分析之后，需要考察评价客体对自己学业的解释与材料分析的一致性，若出现分歧较大，再采取协商达到统一。

(四)评价反馈

1.对学生的评价反馈。给出综合性学生学业评价结果，并指出每个学生学业的优势与不足，给出下一阶段采取的具体措施。

2.对评价本身的反馈。针对评价过程中出现的不足进行整理和归纳，仍然依靠各代表的协商来解决这个缺陷并对评价方案进行修正，为下一次学业评价的实施提供参考。建构是在一定背景下形成的，随着学生对知识的积累，学业评价的背景在不断变化，所以这种学生学业评价只具有一定的时间效应，要通过阶段性协商对评价不断进行修正，以达到客观公正，以利于学生的发展和教师专业水平的提升。

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