重新审视学校心理健康教育

张 锐

（临沂市罗庄区教体局教科室 山东 临沂 276017）

学生出现心理问题有多种原因，并有不断加剧的趋势，因此，重视和加强心理健康教育工作是非常必要的。随着新课程的实施和教育部颁布《中小学心理健康教育指导纲要》，心理健康教育工作得到了前所未有的重视，各种形式的心理健康教育逐步展开。在分析当前心理健康教育所开展的活动和取得效果的基础上，笔者认为，有些问题需要进一步思考和厘清，这对于今后有效地推进心理健康教育工作，提高学生心理健康教育的实效性是有价值的。

一、重新审视学校心理健康教育的对象

强调和重视心理健康教育定是因为学生有了心理问题，需要对其进行教育，这是一种常识性的观点。这种观点有着很大的市场，也是影响人们认识、重视心理健康教育的重要依据，心理健康教育在于帮助学生健康成长。当我们带着这种观点来评判一项心理健康教育工作或者教育行为时，可能无法回避思考学生产生心理问题的原因是什么，只有理清这个问题，才能找准心理健康教育工作的重点和对象。否则，心理健康教育就有可能成为一项过分依赖行政推动的工作，其结局与德育的处境差不多：说起来重要，做起来次要，忙起来不要。

从大量的研究成果来看，造成学生心理问题的原因既有社会的因素，也有个人的因素，包括社会环境的变化以及价值观、行为方式多元化带来的冲击；青少年不成熟和认识偏差等。这种认识与大多数教育者的认识一致。从教育功能的有限性出发，我们无法左右或者决定社会价值、行为方式的走向，所能做的是针对学生的心理特点，从促进其健康成长，或解决其心理问题的角度出发，实施和组织好心理健康教育工作，这既是一种教育手段，也是一种出现问题的补救措施。

其实，教育作为社会环境的重要的、特殊组成部分，是影响学生心理的重要因素。在学生成长过程中起到“重要他人”作用的教师，以及学校教育和管理方式都影响到学生心理的发展方向和成长水平。我们不妨做出这样的假设，如果所有学校的教育行为是按照教育规律进行的，学生是否可以生活在更为融洽、和谐的环境之中，没有了过度的压力、负担和强制性、控制性的环境，学生的心理问题即使还是出现，是否比例会减小、严重程度会降低？如果每一位教师的师德和教育理念是到位的，教育行为是合乎教育规律的，充分地关心、理解、接纳和爱护学生，是否学生的心理问题会减少很多？由此，一些轻微的心理问题也不至于累积和演变成为心理障碍。

谈到这里，有两项研究成果不能不引起我们对上述问题的思考：一个是教育和心理专家对师原性心理伤害的研究，不仅指出了教师的行为方式与学生心理问题发生的关系，同时也通过大量的数据反映出了师原性心理伤害的危害和由此造成的学生心理问题程度。另一个是2001年国家课题组在辽宁进行的教师心理健康情况调查，数据显示出教师的心理问题发生率是常人的2.5倍；有2.49%的教师存在重度的心理问题。[1]当一名教师本身就被心理问题所困扰，他（或她）培养的学生又怎能是健康的。这样的结果不能不引起我们对心理健康教育工作的深思。

由此可见，心理健康教育上的认识偏差，即心理健康教育要保证学生的心理健康，似乎主要应从学生方面考虑问题。其实，学生的自主选择空间是有限的，包括他们的学习任务、学习方式乃至作业的选择都受控于教师，这种有限性使得很多的心理问题和认识问题并不是由学生自身所能决定的，尽管强调学生的主观能动性能在某种程度上解释学生心理问题的个体差异。笔者曾经开过这样的玩笑，一位教师在班里发一通火，训斥一批学生，可能到心理咨询室的学生就不是个位数，如果长期如此，就目前的学校心理教师配置和心理教师的素质来看，恐怕是无法改观心理健康教育的。

通过上述分析，笔者认为，目前学校心理健康教育的重点绝不是开设心理课和心理咨询这么简单，更为重要和紧迫的是加强对教师心理健康教育的培训，切实转变学校管理者和教师的教育理念，提高他们的心理知识、心理水平，包括基本的心理调节技能。教师心理知识的欠缺和心理学习的淡化，不仅仅影响到课堂教学效果，也影响到了学生的心理健康水平，这是一个不容忽视和亟须解决的问题。当然，这一切还需要科学合理的教育评价机制，特别是转变唯分数至上的偏差认识，从孩子全面发展和心理健康的角度评价学校和教师的教育质量，才能营造良好的氛围，避免或者减少学生心理问题的发生。每个教育行为都符合教育规律，都适合于孩子的健康成长，这可能是目前教育机制下的一种理想化目标。从这一层面上思考，这恰恰折射出心理健康教育可以努力的方向，即心理健康教育的对象不仅仅是学生，同时教师也应作为重要的教育对象，对其开展好心理健康教育工作。从学生成长的需要和心理问题产生的根源入手，确定心理健康教育的内容和措施，提高教师心理健康教育能力水平，这是在目前心理健康教育中必须思考清楚的。由此，才能避免当前心理健康教育中存在的诸多无奈、偏差乃至低效的问题，保证学生心理健康教育的效果。

二、重新审视学校心理健康教育的定位

教育部颁布的心理健康教育指导纲要中对学校心理健康教育的工作内容、形式和要求等都有着明确的规定，只要学习和理解似乎就能掌握，探讨这样的问题似乎显得比较幼稚。实际上，笔者认为，写在文件和纲要中的规定可以被学习、被理解，不过现实的情况却与这种理解有着太多的差距。决定学校心理教育方式的常常不是心理教师，而是学校领导，科学的规定在受到现实条件的制约后，有时并未得到严格的遵循。于是，在谈及心理健康教育的开展时，表述的常是建立了多少心理咨询室，开展了什么样的测量、建档和咨询工作；在学校调研时，也经常听到的是介绍某某老师有了心理咨询师证，可以开展心理健康教育了，等等，大量的现实表明，目前对心理健康教育的认识就是心理咨询，这种认识不仅停留在很多的心理教师的意识中，可怕的是这种认识更多地停留在某些教育管理者的脑中，并依此指导区域和学校心理健康教育，其中的偏差和误区已经严重影响了心理健康教育的走向和质量。

不可否认，心理咨询作为心理健康教育的一种形式，有其存在的必要性和合理性，但是将心理咨询作为学校心理健康教育的重要形式，就走入了心理健康教育的误区，因此，需要进一步理清心理健康教育的定位问题。如果用医学界的例子来表述这二者关系的话，心理咨询相当于是医院，而心理健康教育相当于防疫站，最贴切的是健康营养指导师。一个社会不可能靠医院来保证人们的健康，一个经常走进医院，离不开医院的人一定不会是很健康的。心理健康教育也是如此，虽然心理咨询中也有发展性咨询，但实际操作中多是针对问题的矫正和辅导。因而，心理健康教育工作不能仅是针对问题学生的辅导，更为重要的是针对学生成长过程的发展性指导。

从教育的成本而言，正如人们常说的“病来如山倒，病去如抽丝”，这反映出患病治疗的难度和高昂的成本。虽然心理问题的产生不像生理疾病那样突然，但也会在某个环境或事件的刺激下，短期内出现心理问题。当心理教师咨询和解决这个问题时，要经历漫长的调整过程，甚至心理问题会有不断的反复，其难度和成本是比较大的。同时，我们还应当认识到，即使心理问题得到了一定的解决，由于其存在易反复性，也并不意味着能比原来更健康，更有效。从这一层面分析，学校的心理健康教育也不能定位在心理咨询上，而应定位在针对学生正常的发展性指导上。

从研究的视角看，教育中存在着大量的问题，教育的发展与进步也正是不断解决问题的过程，其重要的方式是研究，教师通过研究一方面要解决问题，另一方面要实现思维方式的转变，最终促进自我成长。心理健康教育也是如此，学生的个体差异性和环境的多变性，决定了学生心理问题表现和成因的差异性、复杂性，教师要做有针对性的教育和辅导。但是，随着社会条件的不断变化，这种多变性更为普遍，仅仅靠解决问题是不现实的，这就要求教师要有前瞻性的教育思维，注意分析学生心理问题产生的深层次原因，并据此做好发展性教育工作。

从学生的角度说，任何一项外在的教育措施最终都需要通过学生自身起作用，因而，挖掘学生的潜能，提高学生的心理调节能力就显得尤为必要和迫切。开展发展性指导，不仅要考虑教育的内容，更应该考虑教育的方式，也就是学生接受教育后是否了解可能遇到的问题，能否正确认识这些问题，教师指导和提供的心理调节方法能否对学生起到有效作用。教师或专家的建议、策略都是需要内化为学生的技能才能发挥作用，这样，学生在以后遇到问题时可以适时加以运用，哪怕是一两项，只要能帮助学生解决遇到的困惑，学生可能就不需要走进心理咨询室。

三、重新审视学校心理健康教育的空间

心理健康教育不是一种理想化的目标和政策，而是要在学校教育过程中加以落实，只有落实到位了，心理健康教育才能发挥其积极作用，才能保证学生健康成长的效果。审视心理健康教育的空间，不仅仅是要考虑这项工作是否有必要，还应考虑在具体的落实过程中是否有相应的条件，或者说现实条件能够支撑开展什么样的心理健康教育，离开了这些事情，科学的要求、建议未必有理想的效果，这一点是开展心理健康教育必须思考的。

经常听到有的心理教师说学校不重视，找不到课时，如果领导认识到心理健康的重要性就好了。笔者认为，之所以学校不给空间或者重视程度不够，是因为管理者所处的位置要受制于教育评价和社会评价，尽管教育的改革已经转变了评价方式，走出了唯分数评价的误区，但是在现实中，分数和升学依然是重要的评价因素，这种因素不仅影响到学校的生存，也决定着校长的价值和位置。心理教育尽管重要，也可能以一定的方式纳入到教育评价体系中，不过应该看到，教育中并不是所有的要素都可以评价的，能够评价的是可量化的部分，心理健康教育的评价难度和指标比较的模糊性，其评价结果可能难以有效影响学校的总体评价。因而难以引起管理者的重视，要改变这个制约条件需要教育评价指标和方式的调整，这是各级教育主管部门需要努力的。

心理健康教育既然是一项工作，必然要有教师承担。要干好工作，需要有两个条件，一是有位置，二是有价值。目前师范院校中有心理教师的培训机构，但教师的职称系列中大多数省份没有匹配的职称，教师在心理方面的工作对教师的职称和收入几乎起不到促进作用，由此改科或者上进性不高的现象经常可以见到。缺少相应系列职称的匹配，区域和学校中也没有可行的心理健康教育、心理教师考评的量化方案，而纳入到教辅人员的评价体系和结果很难衡量出这些教师的实际价值。得不到应有认可的工作环境，也在某种程度上制约了教师的积极性，由此，构建系列的心理教师职称体系和量化考评机制，需要相关部门的努力。

从心理健康教育的开展形式来看，发展性辅导需要一定的课时，而目前的课程设置中，对此很少有专门的课程规划，大多是与地方课程或者校本课程融合在一起的。在以成绩为主要评价指标的情况下，学校特别是高中学校连非考试科目和地方课程的课时都保证不了，又怎么可能再抽出课时专门上心理健康教育课呢。这种缺少系统课时规划和课程规划的实际情况，致使开设心理健康教育课成为管理者的恩赐或者要经过教师主动争取的状况，在很大程度上影响到心理健康教育的序列化和科学化地开展。

当这些条件纳入思考之后，还需要考虑的是心理课的效果问题，受到传统的学科教学模式的影响，以及当前心理健康教育师资参差不齐的现状，学科课程模式或者报告比较普遍。不管是道德的知情意行之说，还是心理课强调的体验、分享等，实际上都提出了改变心理课的授课模式，强化学生体验的重要性，这需要相关部门在心理培训、指导和心理课评价方式上做出转变，让课程符合心理健康教育的特点，符合学生的心理健康发展需要，这样，心理教育才能收到预期的效果。

心理健康教育是教育发展进程中必须做好的工作，这项工作的推进离不开各种条件和因素的改善和整合，只有对心理健康教育进行深入的思考，从更加理性和科学的视角对待和推进心理健康教育，这项工作才能得到科学地推进并达到预期的效果。▲

[1]李金池，孙军，刘华蓉.教师：别让“心病”绊住脚[N].中国教育报，2001-02-28（7）.