有效语文阅读教学：从改进教学预设开始

杨 娟

（临洮县文峰中学 甘肃 临洮 730500）

长久以来，人们认为目标明确、结构严谨、条理清晰是一堂“好课”的标准，教师也已习惯了教学过程的四平八稳，追求教学预设的线性前进。风靡大江南北的学案导学教学模式作为一种集体无意识的本土化教学改革，实现了同一备课组教学设计、教学实施、教学评价相统一的教学夙愿，在一定程度上推动了教师教学观念和学生学习方式的转变。但是，基于学案导学模式的语文阅读教学导致语文阅读教学中学生言语实践活动的个性无从彰显，教师的教学风格被泯灭。学生没有时间去读书，真语文成为一种奢望。[1]就其本质而言，语文阅读教学是发现和建构作品意义的对话互动过程。文本的价值，是读者即学生在阅读鉴赏过程中通过体验、感悟得以实现的。文本的阅读鉴赏，往往带有学生更多的主观性和个人色彩。作为学生阅读的引路人和平等对话中的首席，语文教师应该鼓励学生用自己的体验、感悟去解读文本，对文本做出有个性的阐释；在阅读鉴赏过程中，语文教师要培养学生创造性言语思维能力。对文本的解读，不应强求统一、标准答案。“新课标”亦积极提倡“自主”“合作”“探究”的阅读方式。可见，单一化、教条化、文本阅读“问题化”、重预设的学案导学教学模式和多元、开放、生成的语文阅读教学之间形成了强烈的反差和矛盾。如何改进基于单一、封闭的学案导学教学模式下语文阅读教学预设的策略，从而促进语文阅读教学向多元、灵动、生成突破，值得我们深思。

笔者认为，语文阅读教学预设，是基于文本，在阅读教学中通过充分关注学生和文本，创设富有弹性的情境，并给教师“教”的活动预留弹性空间的过程。

一、对语文阅读教学目标预设的改进

语文阅读教学目标是指语文课堂教学活动的预期结果，它以语文课程标准的要求、语文教材的内容、学生已有的言语发展水平和教师自我的教学经验等因素为基础，用以指导师生的言语实践活动。尽管语文课堂教学目标依据上面的相关因素设定，但不是刚性规定，而是一个随着课堂言语实践活动的进程不断调适，不断由应然走向实然的动态过程。

1.教学目标的拟定力求具体

用模糊的语言撰写的教学目标必然使陈述的内容模糊不清。在阅读教学目标陈述中，使用“领会”“认识”“把握”等抽象而笼统的动词，将导致阅读教学目标陈述得含糊不清,因此，在教学目标预设过程中，应避免使用这一类动词。而“准确说出”“准确写出”“快速找出”“合理解释”“准确复述”“朗读准确”“准确默写”“流利背诵”等行为动词，对学习结果能做出明确而具体的规定，便于教师直接或者间接观察和测量，像这类动词，我们在教学目标陈述中应多加使用。当然，陈述教学目标时，语言要尽可能地简洁精练，但必要的限制性词语不能随便省去。如对行为方式、活动条件、学习程度与数量等方面做出严格规定的词语是必不可少的。

2.教学目标的行为主体应该陈述为学习主体即学生

教学目标陈述的内容应是学生通过教学实施后在智育和情感方面发生的变化。但我国当前公开出版的许多教学参考书，尤其是“优秀教案”之类，都无一例外的用“教学要求”代替教学目标，在陈述教学目标的时候，仍旧习惯于陈述教师该做什么。“教学要求”陈述的应是教师教的行为，而不是学生通过学习后在心理、行为层面发生的变化。如“让学生感受到本文景物描写的美，培养学生对大自然的热爱之情”“引导学生体会作者对旧社会的憎恨和愤怒之情”“培养学生勇于探索科学精神的情感”“提高学生思想和道德水平”之类的教学目标，都是对教师教的行为的描述，即使教师真的这样去做了，学生基于文本阅读的言语实践能力能否切实发生变化，能否经得起我们直接或者间接的测量与检验，这些都是不得而知的。

在教学设计中，陈述教学目标要基于学生对文本的阅读，以“学”为视点，将动作行为的主体定位为学生，并陈述作为主体的学生在行为结果层面的典型特征，这样，我们制订的教学目标则便于操作，易于观测。

3.陈述的教学目标要反映学生言语实践的行为和阅读文本时心理的变化

教学目标即学生在与教师的相互影响下，通过与教学情境的相互作用，预期达到的学习心理和行为结果。因而，在教学目标中应该反映出学生基于文本阅读的言语实践行为和学习心理有怎样的变化，有怎样的学习表现，应达到怎样的言语发展程度等。要做到这些，须基于文本阅读的言语实践活动，力求通过描述学生言语实践行为和文本阅读心理的变化来反映学生学习的结果。

语文学习的实质是学生学习心理的内在变化，教学目标的设计，其出发点应是学生内在的学习心理过程，表述目标应着眼于知觉、记忆、理解、创造、热爱等心理的诸多变化。设计行为目标虽可克服教学目标陈述的模糊不清，但它往往只强调行为的结果，却忽视了学生内在学习心理变化的全过程。语文阅读教学的过程就是学生与文本、学生与学生、学生与教师对话的过程。而以文本阅读为核心内容的对话，其实质则是基于文本的心理信息的流动。因此教学时教师应更多地深入学生的心灵深处，体察学生基于文本阅读的心理信息的流动趋向。要做到“两全其美”，教师可以通过列举反映学生内在学习心理变化的外在行为动词作为教学目标。

阅读教学不是知识的授受，而是以知识为载体，在实现知识转化、迁移的过程中，实现智能活化、情操陶冶、意志培养和人格完善的复合过程。文本教学心理流向便是这一过程中的思维流动。文本阅读教学心理流向的质和量，不仅影响语文教学知识目标的实现，还会影响智能目标、情意目标的实现，影响到学生言语素质的提高。然而，心理流向是很不稳定的，它的可变性，要求文本阅读教学进行之前要周到全面地预想其可能的变化，又要求文本阅读教学过程中，随机调整预想的安排，随时调控学生的心理流向。语文教学设计是对语文教学实施的预想，其因心理流向的可变性而产生设计的预制性与机变性。文本阅读教学应当是语文教学设计预制性与机变性的有效统一。既要精心设计，预制教学过程，又要随机调整，使之既适应学生现场的心理变化，又及时给这种心理流向以正确的导引，即以动态的标准去要求教学设计。

传统“直线型”的语文文本阅读教学方法，使得语文教学凝固化、程式化，造成了学生文本阅读心理流向的凝固和逆反。新课程呼唤语文教师要基于心理信息流向，有意识地促进学生的阅读心理流通，并不断调动非智力因素的积极参与和顺向协调的参与，从而促进课堂教学合理生成。在语文阅读教学中，学生作为文本阅读的主体，其文本阅读的心理流向渠道畅通，师生之间对话才能有效，这样的语文教学才能促进学生言语思维和言语智慧的发展。而这正是目前我们的语文教学中发展学生美丽个性、涵养学生语文素养所需要的。因此，在陈述教学目标时，我们要兼顾学生言语实践行为和阅读心理变化两个维度，既表述学生内在心理的变化，又要在学习外在行为层面便于教师直接观察和测量。

4.阅读教学目标预设应有一定的弹性

新课程背景下，普通高中语文课程标准是既定的，语文阅读课程之总目标与阶段性目标也是既定的，但拟定什么样的教学目标来达到课程标准所确定的课程总目标与各学段性的目标却不是唯一的。在课堂教学的过程中，教师可通过拟定不同的教学目标来达到同样的要求；也可以通过调整拟定的教学目标达到同样的要求。因而，语文教师在预设课堂教学目标时，应立足于学生言语能力的发展需求、文学文本内容的特点以及语文教师自身的素养，以能促进学生语文素养提高为最终归宿，预设的阅读教学目标在可观察和可测量的标准上，应具有一定的灵活性与弹性空间，以保证阅读教学能适应学生个体语文素养形成的动态性和学生语文素养提高途径的不确定性。

二、对教学过程预设的改进

从认识和交往实践来看，教学过程就是教师选择合宜的教学内容，通过一定的教学环节，选择恰当的学习方式，通过课堂这种交往实践活动，使学生的认知水平得到发展的过程。

1.教学设计板块化

笔者听课观察到的课堂教学，其教学设计呈线性。为了使课堂教学能顺畅进行，教师预设直线型的课堂教学设计，这无可非议，但线形的课堂教学设计不利于教学生成。而教学设计板块化有利于阅读教学生成。

“板块化”设计即“分步组合”设计，就是将一节课或一篇课文的教学内容及教学过程分为几个明显的而彼此之间又有密切关联的教学“板块”，即教学的过程、教学的内容呈“板块”状并列而又一步一步地逐层深入。一般而言，板块式设计从教学的起点（学生学习这篇课文之前的学情状态）到教学的终点（学生要达成的教学目标），可以设计两到三个教学环节，安排两到三个台阶，教师从而组织起“学的活动”。[2]这种设计强调教师根据文本内容使学生学的活动充分展开，以保证学生获得教师期望的言语技能发展。

2.优化自主、合作、探究的学习方式

我国的教学组织形式是班级授课制。而班级授课制的主要特点就是教师讲、学生听，这是天经地义的。今天这节课讲什么内容、教师怎样讲，都是需要教师精心构思和设计的；这种构思和设计自然决定了学生在课堂上听什么内容，怎样去听。因此，主动去讲的是教师，而被动接受的是学生。在日常教研中，我们改革的着眼点大多是研究教师“讲”的功夫和学生“听”的认真劲，讲什么内容，讲多少内容，怎样去讲，学生怎样去听课，怎样去积极思考并回答教师预先设计的问题，这些教研的内容都没有从根本上变革传统的教学方式和学生的学习方式。

“新课程”“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，而且要求语文教师要把“自主、合作、探究”的学习方式当作一种基本的教学理念，作为一种教学精神贯穿于语文阅读教学的始终。这就预示着我们的语文阅读教学方式和学生的言语实践方式都要实现一种历史性的变革。“新课标”指出，语文教学就应该为学生的阅读创设良好的自主学习情境，教师要努力帮助学生树立文本阅读的主体意识，在教学中，教师要根据学生的特点和需要，自觉调整教学的策略，探寻适合学生的学习方法和途径。“自主、合作、探究”作为一种对传统学习方式变革的新型学习方式，其要义在于：学生是文本阅读的主体，学生在教师的指导下，以自己已有语文知识和生活经验去领会、建构文本世界的意义，去探究文本的多维含义和多重启示。

基于“自主、合作、探究”的语文阅读教学，其突出特点就是学生在自主阅读的基础上发现疑难问题，在教师指导下，以小组合作学习为主要形式，探究文本世界的奥妙，构建文本的意义。由学生被动接受到学生自主、合作、探究，是语文学习方式的历史性变革。实现这种变革的关键是语文教师。语文教师“不是单纯的知识传授者、精神布施者，而是学习的组织者和引导者”。[3]一方面，语文教师要从如何教学生学转向如何引导学生探究，从教法至上转向学法第一，为学生创设自主阅读文本的良好情境，帮助学生树立文本阅读的主体意识，提高教师自身组织阅读教学和引导学生深度阅读文本的能力，即创设民主情境，使学生有参与听、读、说、写等阅读活动的机会；创设悬念情境，使学生有急于参与阅读活动的心理；创设空白情境，使学生有参与文本阅读体验的时空；创设成功情境，使学生有再次参与文本阅读并体验成果的冲动。另一方面，语文教师不再原封不动地把教参的分析和盘托出塞给学生，而是由学生自己去走进文本，品读文本；语文教师不再充当填鸭式给予的角色，而是着眼于学生如何阅读文本，如何去“学”语文，如何在反复阅读文本的基础上理解文本，探究文本！

3.确定合宜的教学内容

语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。[4]具体而言：作为“定篇”，它是以语文课程规定内容要素出现的；“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，它主要为语文知识的学习添补经验性的感知，并通过这种感知，促使学生更好地理解和掌握语文知识；“样本”即课程内容是要随着学生技能的增加而逐渐减少的，其主要源于学生在与特定文本交往的过程；“用件”主要是为语文学习提供信息、介绍资料、使学生获得所讲的事物，其作用体现在“用”上。[5]

我国的语文教材是“文选型”教材，选文类型不同，则文本体式不同。依据文本体式来解读课文，来把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。[6]教学方法“是否合理，是否合适，只有联系到具体的教学内容，只有联系到具体的教学目标，只有联系到具体的学情，我们才能够加以判断。”[7]苏联研究最优化教学法的巴班斯基提出方法要符合教学内容特征的标准。由此可见，预设合宜的教学内容是教学生成的前提。例如，《荷塘月色》一直以来都被当作中学语文教学的经典篇目来研习，在选文类型上属于“定篇”类选文，基于此，“熟知经典、理解和欣赏作品”就是合一的教学，这种教学就会引导学生进入“荷塘月色”绝美的审美境界。

4.合理预设学生言语发展水平

课堂教学的过程是以学生为主体的学习活动展开的过程。在教学活动中，促进学生发展是最为根本的目标，是一切教学实践活动的最终落脚点，因此，教师设计、实施的任何一项教学活动都要把学生学习能力的发展作为出发点和终结点。奥苏贝尔认为，学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。苏联著名的心理学家、教育家维果茨基提出了“最近发展区”的概念，他认为，个体心理发展的现有水平和潜在水平之间的差距就是个体的最近发展区，教育活动不应当把儿童发展的昨天作为方向，而应当把儿童发展的明天作为方向。于漪老师也说过，对学生的情况若明若暗，教学就会有很大的盲目性。或失之艰深，学生如坠云雾；或失之肤浅，学生味同嚼蜡；或失之烦琐，学生昏昏欲睡；或失之简括，学生囫囵吞枣。”可见，学生的学习活动建立在自己已有知识和经验的基础上，作为教师，不理解学生已有的知识和经验，教学目标难免会有定位不恰当的问题，教学过程中难免会出现“吃不饱”和“消化不了”的问题，这都会导致教学预设无效。深入了解学生、掌握学生的“最近发展区”，充分了解学生的发展需求，才能真正确立学生学习的主体地位，只有这样，学生才能积极主动地进行学习，并在目标、方向的引领下建构自己的知识和能力体系，提高学生的语文素养，提高学生的言语实践能力。

语文阅读教学中，教师要预设学生已有的言语发展水平，这是语文课堂教学的起点；教师还要预设学生的尚未达到的言语发展水平，这是学生在语文课堂教学中应该追求的学习结果。[8]对于文本阅读，学生可能体验到什么，能体验到什么程度，哪些是学生可能感悟到的，能感悟到什么程度，教师应心中有数。因此，在预设学生言语发展水平时，应留有“弹性区间”，为学生主动参与基于文本阅读的语文实践活动留出足够的时间与空间，对语文实践活动的过程要多作假设：学生会如何理解，作为教师又该如何引导。这样，教师既能从容不迫地面对学生，又能胸有成竹地与学生和文本进行对话。

教学中所有预设无不是为了有效生成，有效的生成也离不开精心的预设。[9]在语文阅读教学中，“以预设为基础，提高生成的质量和水平”，“以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性”[10]，让语文阅读教学预设与教学生成共同服务于学生的语文实践活动，即服务于涵养学生的言语实践能力，提高学生的言语理解能力，发展学生的言语表达水平和基于语文素养的智慧结构，进一步提高学生的理性思维水平，塑造学生美丽和谐的个性[11]，为学生的语文人格和诗意人生奠基！▲

[1]邓木辉.真语文应摒弃的四种教学形式[J].语文建设，2013（7）：30-31.

[2][7]王荣生.教学流程就是“学的活动”的充分展开[J].语文学习，2010(3)：23-27.

[3]杨卫平.好课堂是共享而不是给予——以一节74分钟的名师展示课为例[J].语文建设，2013（6）：5-7.

[4][5]倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[6]王荣生.依据文本体式确定教学内容[J].语文学习，2009(10)：33-37.

[8]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012：123.

[9]吴玲，吴支奎.有效生成根植于精心预设——新课程视阈下课堂教学改革的审思[J].课程·教材·教法，2007（7）：13-17.

[10]余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：56，59.

[11]靳健.后现代文化视界的语文课程与教学论[M].兰州：甘肃教育出版社，2012：14-15.