儿童写作 需促进“真我”表达

陈 林

（宝应县望直港镇中心小学 江苏 宝应 225811）

2011年版《义务教育语文课程标准》颁布后，“语言文字运用”成为语文教学的核心，儿童写作也受到了相应的重视。关于写作的“定义”很多，但基本可以分为两层：从表层看，写作是一种表情达意、交流信息的行为；在深层上，写作又是一种生命生存的形式、途径。从这个意义上讲，写作就是对生命秩序的创生行为，写作行为具有一定的生命性、哲学性，是人类运用书面语言文字创生生命生存之自由秩序的建筑的行为、活动。[1]写作既然是生命生存的一种形式，那么自然也应体现生命的自由，这种自由，应该是一种“真我”的存在形式，是写作主体“真我”的展现。受环境影响较少的儿童的写作，更应如此。

一、什么是儿童写作中的“真我”表达

华德福教育创始人鲁道夫·斯坦纳认为，每一个儿童的成长过程都是一个奇迹展开的过程，是个体独一无二的个性展现和增长的过程，“真我”是隐藏在个体内的人的体质特征。因此，他认为教育应强调以人为本，顺应人的生理和意识发展，引导人寻找真正的自我（即“真我”），唤起个体对生活和自我的观察和判断，并给予自己生命以意义和方向。[2]华德福教育理念应该给我们深刻的启发，儿童写作应是内部心灵呈现的过程，是儿童个体生命通过书面语言展开的过程，这个过程应当得到隐藏在幕后的“真我”的控制。

海德格尔论述道，真我就是脱离“在世界之中”的孤独，超越由于“闲言”“好奇”“两可”而导致的“沉沦”状态，“真我”是一个先行者。海德格尔同时认为，诗和艺术在某种程度上，是“神性”降临的场所，是“真我”得以栖居和恢复的场地。[3]儿童写作的过程是一种语言游戏的过程，是一种追求“艺术”和“诗”的过程，在儿童的写作过程中，儿童应超越孤独，而不应处于“沉沦”状态，他应该感到自己的“神性”，感到自己的“真我”。

拉康的镜像理论这样说，“真我”是由他者介入而异化分裂的真相，“真我”一直是一种在场的“缺场”，被虚假的自我遮蔽着：自我就是他者。“真我”需要认同，而这种认同是经过与周遭环境的互动来确立的，是一种理想化的意识。[4]自儿童从镜子里欣赏自己开始，他们就在不断地想象着“真我”，儿童写作的过程，其实也是对“真我”的探求过程，无论儿童写作的内容是什么，都是对“我是谁”“我将到哪里去”的一种拷问。也许，正如拉康所说，“真我”是一种“不可能”，但这绝不妨碍儿童对“真我”的探求。

由此，儿童写作中的“真我”表达，就是在儿童写作中对个体独特生理与意识发展的顺应，从而体现他们超越“沉沦”处境的“神性”，最终获得一种对生命“真相”的探索和言说。儿童是天生的哲学家，其原因就是他一直能够顺应自己的思维，他们还少有环境的渗透，他们是天生的万物有灵者，在他们幼小的心灵深处，一直在思考着生命的真相（我是谁？我将到哪里去？）问题。而这些问题，他们是很希望在他们的书面文字，也就是他们的写作中提问并尝试回答的。

二、在儿童写作中“真我”表达的现状

然而事实是，当下中国的儿童写作，“真我”不仅被蒙蔽着，甚至已经不是缺场，而是根本就被遗失了。这跟儿童当下的阅读与写作课堂及课外语文生活方式、模式都不无关系。

1.阅读课堂，儿童生活在控制中

（1）侵犯性阅读课堂。侵犯性阅读方式的主角主要是教师。当下阅读教学中的教师正如弗莱雷在他的《被压迫者教育学》中提到的文化侵犯者，弗莱雷说：“侵犯者对另一群体的文化侵犯，无视后者的文化潜力。他们把自己的世界观强加于受侵犯者身上，通过压制他们的表达来抑制受侵犯者的创造力。”[5]当下语文教学界，似乎很多教师都喜欢并急于表现自己的思想，甚至出现了“某某语文”的阅读教学流派，这些流派都以教师个人希望语文是什么样子，希望学了他们教的语文后孩子们应该成为什么样子为旨归。当语文教学形成流派之后，我们很难相信教师不会对孩子构成侵犯。某某流派的阅读教学，一定是以剥夺孩子的“文化潜力”为前提、为代价的。

（2）趋同性阅读课堂。自2001年课程改革以来，语文教育界一直在强调孩子的个性化阅读问题。然而，这一理念并没有在深层次上影响孩子们的阅读行为。既然强调个性化，那么，课堂上应该呈现出多元化的阅读图景，但我们还没能欣赏到。

所谓趋同性阅读，就是阅读的结果趋向于统一的结论。首先，文本表达了什么和如何表达，必须是统一的结论。其次，文本好在什么地方与不好在什么地方（后者在当下课堂中几乎没有涉及），结论也是要统一的。这样的阅读，实际上是一种肯定性的阅读。这使得文本控制了孩子。孩子们的思维为了达成这样一种肯定性阅读，而趋于同质，其主体地位与个性化阅读被迫隐匿。

2.写作课堂，儿童生活在“沉沦”中

阅读课堂中存在的问题，在写作课堂中同样存在。但除此之外，作为专门的写作教学课堂，还存在着特有的问题。

（1）制作式写作指导。留心观察当下诸多的写作教学课堂，“制作式教育”[6]观念还十分流行，表现在写作教学中，就是很多教师都在按自己内心中优秀作品样式帮孩子们“制作”作品。这就造成了这样的状况：第一，课堂上所练习的写作内容，并不是孩子想写的内容。这使得孩子们无法发挥自己的“文化潜能”，他们的生命和情趣指向与教师提供的写作内容是隔离的。第二，课堂中练习的写作方法，并不是孩子们想要的写作方法。在选择写作方法方面，那种“是”“应当”的灌输还很强势。比如“记一次活动”，一定要让孩子进行心理描写，而且是教师所提供范例的描写方式。

“制作式教学”与“侵犯式教学”的不同之处在于，制作式教学中，教师也在受着控制，有时教师提供给孩子们的所谓好习作范例也并不是教师真正所认同的，而是“大众”的以为。“制作式教学”与“趋同式教学”的不同之处在于孩子更受控制，制作式写作教学所“制作”出来的作品大多数不是每个孩子所认同的，甚至是不喜欢的。

（2）闲言式写作点评。点评是写作教学的重要环节。如今，随着对写作教学规律的深刻认识，课堂上已越来越重视集体智慧对写作个体产生的影响，教师尤其重视对孩子们的作品进行集体式的点评。这是一个很大的进步。因为，集体点评能够使儿童分享大家的意见，从而对自己的作品从不同视角进行审视，这有利于作品质量的提高。然而，由于其他孩子并不能在很短时间内领会到写作者的真正意图，他们的意见只能算是一种“闲言”。正如海德格尔所说：“闲言，即是指交流双方的言谈不具生命深度，缺乏在生存论根基上的相互摩荡、相互激发，而是作表层上的传达与沟通，注重的乃是趋于平均化、相同化的闲谈之‘所云’”。当下的习作点评，写作者似乎只有“听”的义务，并在“大家”的评价中，或沾沾自喜，或不得不进行修改，而这些修改有时候是违背作者真实表达的初衷的。

指导和点评，是孩子写作过程的两个重要部分，这两个部分紧紧扼住了“真我”的苏醒，当然，在这种压抑真我的写作教学过程中，孩子只要听话，也能写出大家所“希望”的“好”作品来，孩子能够得到一种虚荣心的满足，也能够使自己得到一定程度的“确证”。但从长远看，孩子独特的生命被湮灭了，孩子最终并不是快乐的，他最终会“沉沦”，这在当下的教育现状中也得到了验证：孩子讨厌写作，写作内容假话连篇，甚至高考作文中竟然出现无数个孤儿或者父母“被”病残亡故的现象。

3.课外语文，孩子生活在单向度中

马尔库塞在《单向度的人》中为我们描绘了这样的人，他们没有批判性，没有否定性，没有超越性。他们在大众传媒、在压抑却很舒服的生活中，逐渐学会了肯定，他们在“要生活，要生活得好，要生活得更好”的理念下不知不觉变成了单向度的人。[8]

当下的儿童生活，尤其是儿童的课外语文生活，也有着同样的特点。他们被现代化的视讯信息、现代化的“游戏”、现代化的儿童读物所包围，他们仿佛也感到了一种幸福。但是，我们却困惑地发现，在他们的眼里，却越来越少见“惊奇”“兴奋”“纯真”……他们不再有想象，他们仿佛生活在了一个看不见的“儿童之家”中了。这样的生活，不得不让我们用“世故”这个词来形容他们，他们已经学会了在“象征符号”中表达自己，他们过早地适应了各种各样的角色，学会了程式化地“应世”。他们与生俱来的那种“否定”“超越”“批判”的精神已经泯灭不见而只知道接受。在这样的现代家庭中，孩子们经常问父母的一句话是：“爸爸妈妈，我现在该干什么？”这说明，他们真正失去了“真我”，因为“真我”是永远探向未知领域的。没有“真我”的现代儿童，自然也就没有了“真我”的表达。

三、如何促成儿童写作中的“真我”表达

1.“历史性”阅读教学

儿童天生就带有一种历史性的“神性”，正如哲学家说，儿童是人类历史的浓缩，因此儿童总是对这个事物本来是什么样子感兴趣，当前识字教学中利用字源、字理等资源取得了较好的效果就是这个道理。伽达默尔在诠释学中提出了“效果历史”的概念，所谓效果历史是指，通过文本与理解者、文本的历史视域及理解者现时的视域相互交织相互作用来决定文本的意义。[9]因此，在阅读教学中，我们首先要让孩子们知道文本的“背景历史”。这种背景历史或者是文本写作时的历史背景，或者是文本介绍的背景知识，他们首先构成了文本的发源，所以常常能够引起孩子们的惊叹，能够使孩子们的“真我”得以苏醒。国内有些成功的语文特级教师深谙这个道理。无论哪一类阅读教学，他们都首先要问文本讲了哪些事实或者事件。于永正老师是少数几个没有提“某某语文”的国内著名特级教师之一，他与孩子们每学一篇课文，首先一定探讨“作者”“作者和文本是用什么来表现的”。事实证明，文本中背景历史的综合效应能够形成强大的张力，促使孩子们用心探究文本。

儿童不仅是历史性的，而且他们对自己当下的生命总在寻求着一种确认。每一个儿童都是一个独特的个体，都带着自我独特的文化背景，拥有伽达默尔所谓的“读者视域”，这种视域需要在文本中得到印证，也即“视域融合”。因此，伽达默尔认为，任何一种理解都是一种“偏见”，这种“偏见”是一种合理的存在。阅读教学只有尊重这种“偏见”，才能让孩子的“真我”获得一种安全感，也只有这样，阅读教学课堂才能成为生命“生长”的课堂。在于永正老师的课堂上，所谓的“课堂生成”是经常发生的，也因此，我们看到了孩子眼里本应有的“兴奋”“思索”的光芒，他们的表达也是十分顺畅的。

正如前文所说，每个儿童都是主动探究未知领域的个体。这种探究不仅指向过去，指向当下，还指向未来。因为每一个孩子都在发问：我将到哪里去？这是“真我”的发问，回答这样的问题时，孩子们更会有真正的表达。因此，阅读教学需要联系孩子的现实生活，并让孩子们引起对自我生活的反思，能够逐渐回答“我将到哪里去”这个问题。此时，文本作者、文本视域、读者视域一定会形成一股合力，敦促孩子们思考：文本所讲对自我生命成长有什么启发？文本会让我做怎样的改变？我对文本内容将学习些什么？将摒弃些什么？阅读教学最终的目的应该就是这样，让孩子们更加细致入微地关注生活，关注自我。这也是写作中“真我”表达的前提。

只有这样，阅读教学才能真正以孩子为主体，才能突破侵犯式、趋同式阅读，让孩子们在阅读中的表达更加顺应自己独特的思维，用真正属于自己的语词，或肯定，或否定，或批判地表达，最终达到一种超越，一种“真我”的超越，最终影响儿童的写作历程和内容。

2.“理解性”写作教学

既然写作是一种表情达意、交流信息的行为，则写作的主体首先是主动的，并一定希冀得到理解。事实也是如此，作为写作主体的孩子，天生具有自我教育、自我塑造、自我学习的能量与责任，但在这个过程中，孩子需要一种人文环境，需要一种认同的氛围。当这种认同氛围十分真实可信的时候，孩子们自然能够倾吐与表达，而且此时的表达一定是“真我”的表达。这种氛围的营造需要教师的理解性参与。

第一，孩子需要“严肃”的同情氛围。孩子虽然是一个探索家，但他们并不自信，因此，当他们在与教师或者其他成人对话的时候，纯真的眸子里总会带着审视的眼神。如果孩子从大人的眼神里看到了认同，他们会立即确立自信，如果他们看到了否定、批评，他们会感到难过，而开始变得小心谨慎，甚至会逐渐隐藏起自己。写作能力由于孩子们的生活环境、生理及思维能力等因素，天生有差别，但没有差别的是，他们的进取精神。而这一点就足以博得每一个成人包括教师的同情。这里的同情是一件严肃的事情，是一种确证，没有悲悯，没有虚假的微笑。

第二，孩子需要“生长”的写作环境。所谓自由的写作，就是符合孩子们心理、年龄及生活特征的写作，这样的写作，符合孩子们的心灵，能使他们享受一种生长的自由。而当下的儿童写作，一直处于被命题状态，有些命题从低年段到高年段一直不变，而且命题式写作大多属于回忆性的，这样的写作教学当然是对孩子生命生长的不尊重。孩子往往是生活在当下，生活在向前看的状态中的，他们还不具备回忆的心情。生长性的写作，就是让孩子及时体验当下生活，畅想未来，甚至进行幻想。因此，在日常写作中，我们首先要改教师命题为孩子自我命题，甚至允许孩子在写作的过程中不断修改命题。与此同时，写作的内容及方法也由孩子自己决定。教师在孩子的生长性写作中，需要处于某种“无为”的状态。

第三，孩子需要“非连续性”的写作情境。波尔诺夫提出了“非连续性”教育理念[10]，非连续性教育是指通过孩子在生活中遇到的问题、危机而进行的教育。波尔诺夫认为，人需要在“危机与批判”中觉醒，需要在“挫折与冒险”中求知和探索。只有在这样的情况下，孩子才能感觉自己的存在，感受到自己充满生命气息的本能。因此，在写作教学过程中，教师要善于创造这样的情境，让孩子们面临“危机”，从而产生批判精神，面临挫折，从而产生冒险精神。当然，这里的“危机”和“挫折”不一定是关涉生命或人生走向的重大事件，更多的应该是需要孩子进行一种抉择的言语情境。但这样的言语情境必须是真实的，比如有位教师看到一个平时比较活泼的孩子突然闷闷不乐地独自坐在课桌前，便走上前去交谈，得知原来最近跟他十分要好的一个朋友现在跟别的孩子玩了，他很想再得到这位朋友，但又觉得没面子。教师通过与孩子交流，鼓励他拿出勇气做自己想做的事情。后来，这个孩子终于重拾友谊，十分高兴。教师趁势提出希望，让孩子将事情经过写下来。这个平时写作并不很优秀的孩子，居然写得声情并茂。非连续性写作情境，需要教师更多地关注孩子的日常生活。要善于抓住这些“遭遇”，并鼓励孩子进行写作，这样的写作，才能实现孩子的真我表达。

第四，孩子需要“交流性”的写作点评。正如前文所言，当下教师对儿童的写作点评观念还存在主体性缺失的问题。写作点评的实质是对主体写作的一种解释。儿童写作完成之后，自然需要得到别人的理解。然而，要达成对写作主体的正确理解，仅仅阅读儿童的作品还是不够的，还需要儿童自身做出解释，只有这样，才能保存作品中写作主体真我的生命气息。因此，写作点评环节，首先发言的应该是写作者。点评者无论是学生还是教师，都首先需要倾听写作者对自己作品的解释。这样的点评，不仅仅会使作品敞开，更重要的是，它能够直接敞开写作者的心灵，促进写作者“真我”的反思，让孩子感觉到超越孤独状态了，从而保持孩子写作的“神性”。

3.“诗意性”课外语文生活

华德福教育创始人斯坦纳先生曾经将人从婴儿到成年阶段分为三个部分，0-7岁的孩子属于追求“善”的阶段，这一阶段的孩子需要一种纯真的呵护，要让他们拥有一种安全感；8-14岁的孩子属于追求“美”的阶段，这一阶段的孩子需要感到生活的美，在美中产生对生活的热爱和向往；15-21岁的孩子属于追求“真”的阶段，此时的孩子开始形成理性思维。[11]如何让孩子的课外语文生活体现“美”？美存在于艺术当中，艺术包括音乐、美术、体育等各个领域，但与孩子课外语文生活息息相关的还是儿童能够阅读的诗及其他文学作品。因为此时的孩子还没有完全将自我与世界分离，所以在阅读这类作品时，孩子们往往能够产生“角色自居”，将自我融入诗的意境及文学作品的情节当中去，并能够获得一种对“真我”的自觉反思。目前，中国教育家、全国政协副秘书长朱永新先生倡导的新教育实验，以及儿童阅读著名推广人徐冬梅女士倡导的“亲近母语”阅读实验，已经在孩子中产生了广泛的影响，许多有识之士都参与了他们的实验活动，而且被深深吸引。这不仅是实验活动本身的魅力，更主要的是他们确实让孩子的阅读生活获得了一种“家”的感觉，尤其是新教育所提倡的“晨诵”，让孩子在音乐一样的诗歌旋律中产生了对美的事物的向往，产生了对生活哲理的思索，灵魂获得了安顿，真我获得了解放。这样诗意性的生活，使孩子们能够不断地走向内心，并将心灵深处的言语传达出来。

“让大脑觉醒着”，这是教育的追求，同时也应是写作活动的旨归所在。而只有能够表达“真我”，孩子才能体验大脑的觉醒，才能获得一种“灵性之光”，才能将对“小我”生命真相的探索与“大宇宙”连接相通，享受个性，享受自由，享受一种生命成长的快乐。▲

[1]马正平.高等写作学引论[M].北京：中国人民大学出版社有限公司，2011:4.

[2]苌庆辉，申卫.华德福教育概览[J].世界教育信息，2005(9):42-46.

[3][7][德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店，1987:222-302，196.

[4]方汉文.后现代主义文化心理：拉康研究[M].上海：上海三联书店，2000:12．

[5][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001:58.[6][10][德]波尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，译.上海：华东师范大学出版社，2001:50.

[8][美]赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].刘继，译.上海：上海译文出版社，2006:205.

[9][德]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1994:385.

[11][英]吉尔伯特·蔡尔兹.做适合人的教育：斯坦纳教育理论和实践[M].王荣亨，译.北京：新世界出版社，2012:204.