教师专业成长的学习经验反思

关尚敏

（吉林省第二实验学校 吉林 长春 130000）

听了一些青年教师的课，他们或是热情奔放，或是娓娓道来……尽管教师讲得很认真、很投入，但由于教学经验不足，所以在教学理解上存在一些问题。对于青年教师来说，有效教学的前提是如何实现由知识理解转化为教学理解和教学实践。教学理解主要包括教学知识理解、学习主体理解、教学经验理解、教学方法理解等，是达成教学实践必要的前提和基础。学习主体理解是教学理解的重要组成部分，但往往容易被忽视。学习主体理解是对学习者在学习过程中的个体需求及学习状态的深切洞察和把握，教师要具有教学的学生“情结”，具有学习的“同情心”和“同理心”。有些教师在“应试”教学的压力下，丢失了教学的“同情心”和同理心，致使教学理解出现错位，而无法达成教学现场的有效互动和相互印证。教师的学生立场是教育实践中的一种“情结”和姿态，这种情结和姿态对教学实践会起到积极的促进作用。这样，一个以专业积累、学生立场、教学姿态、生命关怀等综合因素为背景的个性化教学理解就会越加清晰，由此表达的教学实践就会生动而鲜明。

一、具有学生情结的教学立场

有学生“情结”，才会有教育的“情节”。教师在幼年或学生时代的生活和学习体验，是教师职业生涯中非常宝贵的人生积累，这种人生积累会对教师日后的教育理解和教育行为产生重要影响。德国教育家福禄贝尔在出生不到一年母亲就因病去世。由于父亲和继母缺少对福禄贝尔应有的关怀和爱，所以他的童年生活是孤独和寂寞的。福禄贝尔的童年经历不仅影响了他的职业选择，更影响了他的职业态度和职业理想。他爱儿童是从他缺少母爱的童年生活经历中获得了积极的生命体验，这就是一位教师所应具有的“学生”或“儿童”的情怀。在我对学校部分35岁以下青年教师的问卷调查中，几乎所有的青年教师对职业的选择都与他（她）中小学时期的某位老师的影响有关。一位青年教师回忆说：“小学时期，让我记忆最深的是江老师，她上课的风格是严肃，还有一点严厉，她戴着一副眼镜，觉得有点不近人情，孩子们犯了错，总看到她板着脸。还记得小学一年级她将我写得歪歪扭扭的作业本撕掉，让在外面疯玩的我进教室重写，我第一次感受到了羞愧。从此所有作业认真完成。江老师在我三年级时因癌症去世，可她的雷厉风行和严格的教学风格却让我感动并至今难忘。”在问卷中，还有的教师回忆到：“我的小学语文老师的课堂总是充满笑声，语言非常幽默，课堂上让我们畅所欲言，习作之前会领我们去亲身体验。今天，我做了老师，总能想到当年老师教我时的样子，也经常用老师的办法去尝试。”可见，教师的专业成长，绝不是单纯的专业知识积累，学习记忆、成长经历、生活经验甚至是生活教训也是促进教师专业成长的组成部分。在教学实践中，这些记忆、经历及教训可以作为经验随时被唤醒，这样的经验是以学生（儿童）的立场得到的，与教学经验有着本质的不同，它有着鲜明的学生情结在其中，这是非常宝贵的学习经历。在教育者童年的学习记忆里，某一堂课的学习场景，老师提问时期待和肯定的眼神，甚至是作业批语时一句激励的话语，都会唤起童年时期学习的动力。得到老师的肯定和鼓励，是孩子最单纯的愿望和梦想。在问卷中，所有的青年教师都认为，童年时期的经历对他们职业的选择和教育行为有很大的影响。正如程亮先生所说：“作为实践者的教师应该在追求和获取自身教学工作的优秀或卓越的过程中，一方面积极地引导学生达至其他实践（如学科）的内在善，另一方面努力实现教学作为一种实践本身所具有的内在善——实现学生的全人发展和教师自身的智慧成长。”[1]

二、了解学生需求的教学理解

“教学未必能引起所有学生的学习，但教师必须认真考虑每一个学生不同的学习需要和能力。”[2]在今天的时代背景下，教育越来越多地关注人的生命成长的个性需求，人本化的教学理念，已经被更多的教师所认同，这种关照心灵的教学方式是教学改革的重要内容，也是广大教师积极探索的新课题。关照心灵，首先要了解孩子的心理需求和学习需要，这种需要是对每一个生命个体的深切洞察、关怀和尊重。如果我们的教师不顾及这些，就会导致教学中的主观和片面，由此而产生的教育理解一定是错位的。就教学本身而言，一节课很难实现学生学习需求的充分满足，教学理解和教学关怀具有延伸性、连续性、针对性和弥漫性。这种延伸、连续和弥漫打破了课堂和学科的时空局限，它会浸润于学习者生命成长的过程。它的呈现方式主要还是以课堂为时空环境，以学科为知识源点，把满足学生成长需求作为教学的常态目标。真正打动人的课堂，学生对学习的兴趣、思考和追问，不会因为下课而结束，更不会因为完成作业而终止。就学习而言，每一个人永远在路上，这是今天每一个人必须具有的学习姿态。

今天的课程改革，无论是怎样的课堂教学模式，不可或缺的关键要素应该包括：倾听、思考、发表、讨论、习作等，但就教学内容的呈现方式，可分为“目标”式教学和“路标”式教学。“目标”式教学与“路标”式教学都具有一定的教学方向感，所不同的是后者会让学生更清楚“我”与“结果”是“近在咫尺”还是“遥不可及”，它更具有学习的激励价值。传统教学具有“目标”式教学的主要特征，这在教师规范化的教案中可以得到佐证，而以杜郎口中学为代表的课堂教学模式，具有“路标”（即问题教学）式教学的主要特征，即它是以问题引入的“路标”法呈现教学内容，分解教学目标，这种方式是以问题为切入点，把教学内容进行分解，师生之间、同学之间在对问题的充分讨论和思考的基础上，达到相对自主和同伴合作的学习效果。这种教学方式是教师先要提出问题，也可以由师生共同或学生在教师的指导下提出问题，学生在问题导引下阅读、思考、讨论、练习、质疑、发表、分享。可能开始尝试时课堂“行走”的“姿态”不一定很规范，或者会出现教师无法预料的问题，但它可贵的是表达了学习者在课堂上最真实的学习状态。就学习状态而言，最可贵的是每一个人都尽力地在课堂的路径上努力“行走”，这种教学可以形容为“想说爱你是不容易的事”。而以传统教学为主要特征的“目标”式教学法，也可以把它形容为“列车式教学”，“列车式教学”在今天虽然也在努力提升为“动车式教学”，但仍然具有“爱你没商量”的主观、权威的教学局限，很难达成教师对学生学习需求的积极回应和关切。你（学生）“愿意”或者“不愿意”，我（教师）都会把你（学生）拉上“课堂的列车”，在这列“课堂列车”上，学生可以选择的自由相对要少，随之而来的可能会使个别的学生对学习产生排斥感，甚至是以“对抗”的方式拒绝你的课堂。比较这两种教学方式可以概括出“路标教学”的优势是，知识呈现的表象是一个又一个的“知识点”，但自主建构起来的是“知识线”，在合作中达成了“能力面”，学生的思维在课堂上像一只风筝，虽然教师有线牵在手里，但孩子们的思维依然可以飞翔于蓝天。

杜郎口的“路标式”教学，又可称之为“圆桌式教学”，即把一个班级的同学分成若干小组，以圆桌的形式围坐，它既是把整体分解为几个部分，也是把部分化为相对整体的系统整合，这种形式自然建立起了“朋伴学习共同体”，同学之间形成了一种有组织的互助学习氛围，它的好处是可以消除传统课堂上教师的目光有时无法到达的“盲区”和无法关照的个体。在每一个“圆桌”上，我不会可以“跟着你”学会，你不会“我就帮着你”学会，然后自己不断地尝试着去学会，学习不再为难和神秘。与“圆桌”式教学形成对比的是传统的“单桌”式教学，“单桌”式教学是普遍使用的一种“座位”管理方式，这种“座法”使每一个学习者相对比较独立，课堂上的互动主要是师生之间的互动，而师生之间的课堂互动对于个体而言总是有限的；同学之间会因为“座位”因素而产生距离，互动相对会减少，这种单桌式的课堂管理更适合传统的授课方式。

三、尊重个体差异的教学实践

“教育的发生不是一次完成的，但每一次完成的都是教育”[3]，在教学实践中，学生个体差异的客观存在与教师的教学期待形成了一对矛盾，教师往往顾及了这一方面而忽视了另一方面，很难实现教学中“两全”意义下的充分关照，就一个问题而言，也不可能实现所有的学生都能同时学会或理解。这就像一群孩子都在蹒跚行走，尽管所有孩子都很努力，也一定会有孩子跌倒，只要我们能及时伸出扶起他（她）的双手，投去鼓励的目光，就会坚定孩子前行的脚步。孩子行走在学习的途中，教师不只是引领的姿态，还要有扶起的姿态、牵手的姿态、追赶的姿态、鼓励的姿态、甚至是“放手”的姿态。今天的孩子，都应该是学习时代的“原住民”，他们面临的生存世界本身就是以文化、科技和信息等为主要特征的时代。所以，学习应该是一种生存的“本能”和“天性”。一个孩子的成长之路就是他的学习之路，在这个学习之路上，校园学习是他学习人生的一个启程。我们理解，孩子的学习之路好比是一次“远行”，教师需要帮助孩子做好三件事：一是引领“行走”的方向，二是确认“行走”的姿态，三是提升“行走”的速度。引领行走的方向主要包括指导和帮助孩子确立符合价值意义的学习认同，即我为什么要学习？我学习的目标是什么？同时在教师的指导下能合理地规划学习目标，有针对性地计划学习时间和内容，减少学习的盲从和随意。确认行走的姿态主要包括学习态度、学习方法及学习习惯等；提升行走的速度主要是指提高学习质量和学习效率。在现实的教学中，许多教师存在着对学生的学习价值认同引导缺失，或学习价值认同脱离学生的认知能力，让学生无法达成，学习没有方向感，不会规划自己的学习和缺少计划的有效约束，使学习流于随意性。学习的目标在哪里，任务是什么，这个目标和任务一定要具体明确，符合孩子的实际状况，不要太大、太空、太远，而目标的步子要以每一单元、每一节课或每一天来具体呈现才会落实；这个目标实际上应该是学习的“路标”，这样学习者的内驱力才会在自主规划的框架中得以不断巩固，使其不断获得成就感，学习的热情也会保持相对持久。

在教学实践中，教师与学生形成的心灵默契是非常重要的，有经验的教师或许有这样的经历，一次偶然即时的点播和鼓励，会燃起学生内在的学习动力和学习激情，甚至是人生方向的改变，教师的作用确实如此。教师要以“眼观六路”“耳听八方”的教学敏锐，去洞悉和了解每一个孩子在“行走”过程中的状态和需求，给予及时有效的指导和帮助。就一个学习者的学习“姿态”而言，只要他目光坚定，全力以赴，他就会收获属于他的学习价值和意义。

四、促进专业成长的教学反思

一个从师范大学毕业的年轻教师，他的教学生涯一定是从“知识型”的教师为主要特征开始他的教学之路。“知识型”教师在教学活动中的表现是以讲授学科知识为主，缺少学科知识与相关知识的有机联系，缺少有效的教学启发、教学对话、教学互动及教学管理，这样的教学一般来说是不完整的。一个青年教师经过三至五年的教学实践，会积累一些教学经验，增加些许教学自信，这时，在他的教学实践中，会表现出以“经验型”教学为主要特征，这时期的教师，不仅对学科知识教学比较娴熟，也会对学生的学习情况有所关注，课堂的启发、对话及管理的应用效果会有所进步。从经验型的教师到能力型的教师，不仅取决于教师的学习力，也取决于教师的一种自然的“天性”。教师在不断地学习、反思和经验积累中，会从“经验型”达到“能力型”阶段，以“能力型”为特征的教学不是教师专业成长的终极目标；当一个教师在多年的教学积淀中，通过自己的专业成长，形成了自己的教学风格、教学主张和教学思想，这样的教师就是“文化型”教师。学生心目中的“文化型”教师，应该具有追求教育理想、热爱生活、思想独立、特色鲜明、能力突出、心灵高贵等基本职业特征，同时又深得学生的喜爱和同行的认同。所以，“文化型”教师是教师职业生涯永远努力的目标。

“教育并不能解决一切问题，但在理论上存在完成这一过程的可能，正是这一可能成为教师的专业。”[4]教师的专业成长之路是漫长的，没有速成的捷径。因为教师的专业成长必然相伴于相遇的每一个孩子的成长。学习经验反思作为教师专业成长的职业素养和职业习惯，是非常可贵的。教育永远是一门遗憾的艺术，那是因为教育者和教育对象都是发展中的人，如果我们今天比昨天做得好，就是走向成功的教育。教育既需要在不断学习中进步，也需要在不断反思中改进。一堂课一反思，一件事一记录，一学生一档案，一问题一交流，一经验一分享，在琐碎的工作中积累，在繁杂的事物中积淀，建立有序的学习反思习惯，是教师专业成长平实而又清晰的足迹。▲

[1][2]程亮.教学是麦金泰尔意义上的实践吗[J].教育研究,2013(5):119-128.

[3][4]宁虹.教育的发生：结构与形态——发生现象学的教育启示[J].教育研究,2014(1):20-27.