唯科学主义视域下的职业教育及其超越

孙惠丽 林瑞华

一、唯科学主义概述

唯科学主义 (Scientism)是近代西方社会的产物，又称科学主义、科技主义和纯科学主义。作为一种主张或信念，唯科学主义把科学技术所提供的自然界演化图景当作终极的实在图景，并上升到本质的高度。[1]在文艺复兴运动中，科学只占一个“极微末的地位”，然而到了17世纪，科学处于发展的兴盛时期。正如罗素所说：“近代世界与先前世界各世纪的区别，几乎每一点都能归源于科学，科学在17世纪收到了极奇壮丽的成功。”[2]以蒸汽机的发明和应用为主要标志的第一次科技革命、以发电机以及电动机的发明和应用为主要标志的第二次科技革命，都充分彰显了科学的魅力和强大的力量。科学在社会的发展中扮演着越来越重要的角色，“崭新的科学技术让了解其价值的人建立起了无比的信心；智育开始变成一个普遍的信仰，不聪明的人情愿受聪明人的指导；可以说，我们这个时代，是科学的英雄主义的时代”。[3]19世纪后半叶，唯科学主义已成为西方国家占主导地位的思潮。至今唯科学主义的影响波及世界各地，并形成一股强大的思潮，渗透到政治、经济、文化、教育等各个领域中。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。对于唯科学主义的定义学界至今尚未达成一致意见，不同的研究者有不同的见解。唯科学主义在本体论上拒绝形而上学，认为通过观察和实验得到的经验世界就是最终的实在；在认识论上，主张价值无涉，崇尚经验证实和理性分析相结合；在方法论上，注重量的研究，试图通过量的变化来说明事物间的内部联系，揭示客观规律。概括地讲，唯科学主义具有以下基本理论特征。[4]

其一，科学和技术是“万能的”。唯科学主义是一种把科学地位提高的结果，是一种偶像崇拜，“在某些方面，使科学被认为是全知全能的人类救世主而逐渐受到崇拜。”[5]唯科学主义无限夸大了科学和技术的功能，认为作为“第一生产力”的科学和技术是一切的基础，无所不能，不仅可以使人类征服和主宰自然，而且能够解决人类与社会的一切问题。

其二，主张价值无涉。唯科学主义认为，科学知识作为依据客观化方法所建立的一套知识体系，它是以客观现象的联系和对结构的认识为基础。科学的根本属性是其内容的客观性，与价值是完全对立的两极。即科学是关于事实的，而价值是关于目的的；科学是客观的，而价值是主观的；科学是追求真理的，而价值是追求功利的；科学是理性的，而价值是非理性的；科学是能够进行逻辑分析的，而价值是不能够进行逻辑分析的。[6]因此，文学、艺术、宗教等人文知识被排除在科学知识领域之外。

其三，反对形而上学。正如孔德所说：“从培根以来，一切优秀的思想家都一再指出，如果不是来自经验或者说如果不与经验相符合，那么它必然不是真实的知识，被波谱尔的经验证伪主义主张用假设否定的经验事实来证伪或证实一个理论假设。”唯科学主义认为，科学知识建立在一定的经验之上，而形而上学的知识是“虚无缥缈”的，根本无法直接从经验中得到证实。因此，要“拒斥形而上学”，将其从科学知识的大厦中清除出去，科学和技术是人的终极目的，人生的全部意义都要倾注于这个“形而下”的世界中。

二、唯科学主义视域下职业教育的局限

（一）以追求技术为核心指向

尽管研究者对职业教育的本质属性众说纷纭，莫衷一是，有“社会性说”、“职业性说”也有“生产力说”，等等。但是对其“技术性”的本质属性还是比较达成一致的。即职业教育作为培养符合职业或劳动环境所需要的技能型人才为目标的一种教育类型，其本质是以职业需要为导向，以实践应用性技术和技艺为主要内容，传授职业活动必需的职业技能、知识、态度，并使学习者不断获得或者扩展职业行动能力，进而获得相应的职业资格。[7]此外，职业教育与科学技术是密切相关的，它具有再生产科学技术和推动科技革命的功能，从而使科学技术转化为现实生产力。鉴于此，职业教育把技术性或者说科学技术作为其核心指向，以追求科学知识(技术)为能事，以培养掌握一定工作技艺的技术型和技能型人才为主，进行“技艺授受”，充分体现了技术的属性，体现着技术传授的规律和要求。

（二）侧重实用技能的培养

唯科学主义将科学和技术视为“第一要务”，在此影响下，职业教育往往只重视那些与科学和技术相关的专业学习，而轻视道德意识、道德规范等的培育。正如赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）所说：“在现代世界，最具有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”“为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学，使每个公民合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学”。通过对当前职业教育教学、管理构成的分析不难看出，从教学计划编制、教学目标制定、课程设置，到教学时间设置、师资配备、教学设施配置、教学方法运用、教学评价实施等，无不围绕着学生实用技能的培养而开展。

（三）实施行为主义式的训练

行为主义理论认为：学习是刺激与反应的联结，通过学习建立起无条件刺激与条件刺激的关系；人类的行为只是学习的结果，即一个人的一切行为都是由外部影响而形成的。唯科学主义也认为，理论学习只是知识掌握的前提，真正的技术实践能力必须要在实训过程中才能形成。正是在上述理论的影响下，职业教育对学生进行技能培养时，按照严格的程序进行操作和实施，只是侧重技能获得的外部表现，而忽略了学生的动机、兴趣、需要、情感等非智力因素，“人”的价值被遮蔽，使学生异化为机器。因此，学校越来越不是一个“教育”的机构，越来越少“教育”的意味，渐渐的堕落为一个没有“教育性”的教学机构、一种纯粹的职业预备或培训机构。[8]

（四）忽视人文素养的培养

良好的人文素养作为人的发展的本质内容，是指社会成员所具有的人文知识，以及由这些知识所反映的人文精神内化在社会成员身上所表现出来的气质和修养。人文素养是社会成员对人以及人之精神的高度关注的表现，是人之作为社会人的立身之本。人文素养和科学素养为人的素养的两翼，只有完全具备它们，才能使人成为“全面发展的人”。如上所述，由于目前职业教育以技术的追求为其核心指向，过分注重技能训练，强调实践能力的获得，“能力为本”、“按岗定制”、“以就业为导向”、“实用至上”，培养单一的“专才”，使其降格到只以训练人的生产技能、掌握生产技术、为谋求职业作准备的层次。从而忽视了学生人文素养的培养，忽视了学生的全面、自由、和谐的发展。

三、职业教育的超越

（一）关注学生个性发展

个性是指个体在物质活动和交往活动中形成的具有社会意义的稳定的心理特征系统。个性并非是与生俱来的，而是个体在心理发展到一定水平后形成的，具有整体性、开放性、稳定性、独特性、社会性和生物性等特征。就像“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样，对于“教育是什么”这个命题，不同的人会有不同的思考，有不同的答案，但对于“教育是培养人的活动”这一答案人们还是比较能达成一致意见。对于人的培养不仅包括知识、技能等的传授，还包括对个性的培养，尤其是后者更为重要。英国教育哲学家约翰·怀特在谈及关于 “受过教育的人”时,曾发表意见说：“无论如何,我是绝无理由如此强调统一性的，为什么受过教育的人必须都是同样的类型，具备同样的特质呢？我们是否能够摒弃把事物概念化的作法，从而使教育工作者培养出丰富多彩的个性呢?”[9]美国著名的进步主义教育家杜威也在其名著《民主主义与教育》中指出，每个人的观点、喜欢学习的对象以及处理问题的方式，都存在个别差异，因此要区别对待。职业教育作为教育的一部分，不论如何强调其功利性，也概莫能外。此外，加强个性教育是时代和社会发展的要求，是职业教育本质的要求，同时也是学生发展的要求。鉴于此，职业教育应跳出“职业培训”的泥淖，不能只培养“工具人”或“机器人”，更要注重培养“人”，根据学生的个性发展需要，因材施教，给予积极的引导，挖掘他们的内在潜力，从而培养适合经济社会发展需要的全能型专业技术人才。

（二）开展人文素养教育

尽管科学在社会发展中发挥着不可或缺的作用，但科学素养并不代表人的素养的全部。早在18世纪法国著名思想家卢梭就曾经深刻地指出：社会风气的败坏，人类的怠惰，其原因就在于科学与技术的盛行；用是否科学作为衡量事物的标准，就把价值、人的存在、情感、人的自由等体现人文精神的东西排斥在科学大门之外，这必然导致人类精神文明的深重危机。目前在能力至上和以就业为导向的目标指引下，许多职业院校过分注重学生科学素养的培养，而忽略了学生人文素养的培养，导致学生追求名利、拜金主义现象日趋严重，吃苦精神和节约意识淡化，合作意识与协作精神缺乏，等等。人文素养教育是现代教育的重要组成部分，其根本目标是让学生通过提高人文素养使人生活得更自觉、更高尚、更高雅，拥有更开阔的心胸，更加重视精神追求。因此，积极开展人文素养教育，以优秀的人文文化来武装学生的头脑，陶冶他们的身心，具有极其重要的作用。职业教育的开展不能“一手软，一手硬”，而要双管齐下，在注重培养学生科学素养的同时，更要注重培养他们的人文素养。人文素养课程可与专业教育相结合，在专业理论课程与实训课程中教导学生树立良好的专业理想，形成良好的职业素养。使学生既有科学素养，又有人文精神；既有专业知识，又有健全的人格。成为“又红又专”、全面发展的人才，这将是社会走向真正意义的现代文明的可靠保障。

（三）彰显学生的主体性

人的主体性，是指人作为对象化活动的主体在社会实践活动中具有的本质属性。它是人对自我的理性认识与合理把握，是对客观事物的能力适应与主动选择，是对现实存在的自觉超越与大胆创新。人的主体性彰显了人的价值，体现人的主观能动性。主体性既是人的各种素质提高的基础，同时也是人的全面发展的最高目标。联合国教科文组织编著的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中明确指出：“……学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育”。教育“已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别的人身上的东西。教育必然是从学习者本人出发的”。[10]学生是教学中的主体，不是被动的知识与技能的接受者。尤其是在构建终身学习社会和学习化社会的今天，调动学生的主动性更显得尤为重要。职业教育应改变注重外在训练的传统教学方式，彰显学生在教学中的主体地位，采取合作教学、探究式学习、自主学习等多种多样的方式，调动学生的积极性和主动性，激发学生的学习兴趣和学习动机，使他们“诗意地栖息在学习中”，不断进步。

（四）实施多元化的评价方式

评价作为教学的重要环节之一，是指在一定教育价值观的指导下，根据确定的教育目标，使用一定的方法和技术，对所实施的各种教学活动、教学过程和教学结果进行价值判断并为教学决策服务的过程。评价具有诊断、导向、鉴别、激励、发展和反馈等多种功能。职业教育评价不能仅仅受唯科学主义的影响，注重定量评价，通过指标体系量化建构实现数据评价；不能仅仅注重过程评价，过于关注客观实际的表现，等等，而要树立正确的价值观，采取多元化的评价方式：既要注重定量评价，又要注重定性评价；既要注重结果评价，关注职业教育的最终结果，又要注重过程评价，关注实施的过程是否科学、合理，是否符合教育规律、国家法律、政策标准。[11]此外，还可采取即时评价、自我差异评价、多元主体评价等灵活多样的方式，构建以发展为本的评价体系，采取以质性的评价模式取代量化的评价模式，注重思维过程的评价，发挥评价的功能和作用，对职业教育效果进行正确、合理的评估，促进其科学有效地发展。

[1]徐生.唯科学主义的贫困[J].文教资料，2007（4）：103-104.

[2]罗素著，马元德译.西方哲学史（下卷）[M].北京：商务印书馆，2006.

[3]成有信.现代教育引论[M].郑州：河南教育出版社，1992.

[4]孟维伟.论唯科学主义及其对当代大学生的影响[J].湖北第二师范学院学报，2009（9）：52-53.

[5]李玮.刍论唯科学主义[M].理论导刊，2010（9）：39-41.

[6]陈冬花.科学主义与唯科学主义——兼论科学主义的发展趋势[J].科技进步与对策，2002（7）：132-133.

[7]俞启定，等.职业教育本质论[J].中国职业技术教育，2009（27）：5-11.

[8]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[9][英]约翰·怀特.李永宏等译.再论教育目的[M].北京：教育科学出版社,1997.

[10]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，2006.

[11]张驰.冲突与融合：职业教育专业论与普通论课程理念[J].河北大学成人教育学院学报，2013（3）：74-80.