TBL模式在“急重症护理”教学中的应用效果及体会

徐金梅，刘桂娟，陈井芳，卢惠娟

（1.宁波卫生职业技术学院，浙江宁波315104；2.复旦大学护理学院，上海200030）

●教学管理

TBL模式在“急重症护理”教学中的应用效果及体会

徐金梅1，刘桂娟1，陈井芳1，卢惠娟2*

（1.宁波卫生职业技术学院，浙江宁波315104；2.复旦大学护理学院，上海200030）

目的：探讨TBL教学模式在“急重症护理”教学中的应用效果及体会。方法：采用随机抽样方法抽取2009级52名护生为观察组，实施TBL教学；授课结束后分别对护生和教师进行访谈。结果：TBL教学效果优于传统教学（P＜0.05），师生均认可TBL教学模式。结论：TBL教学能有效提高教学质量，培养护生综合急救能力及分析解决问题能力，提高教师综合素质，促进教学理念的改变。

以团队为基础的教学；急重症护理

TBL（Team-Based Learning）模式是以团队为基础的学习，是20世纪70年代末由美国Oklahoma大学Michaelsen正式提出，它是一种有助于促进学习者团队协作精神、注重人的创造性、灵活性与实践特点的教学模式［1］。在美国、加拿大等发达国家，TBL已被广泛接受和采用［2］，而我国TBL正处于初步应用阶段，极少数学者在本科护理教学中尝试应用了TBL模式［3］，本研究通过在高职“急重症护理”课程教学中实施TBL模式，以验证TBL教学效果，为护理教学改革提供依据。

一、对象

2010年9月-2011年2月，采用抽签法随机抽取我院2009级高职护理52名护生为观察组，其余948名护生为对照组，均为女性，年龄为20-22岁，学制3年，两组护生一般资料具有可比性。护生均自愿参与本研究。

二、方法

（一）对照组教学方法。

即教师授课，护生听课。理论课教师进行整体课堂讲授，护生记录笔记获取教学内容和要点，完成作业；实验授课由教师先示教，护生自由分组练习（每小组5-6人，共10组），教学中渗透临床案例资料。对照组与观察组的授课内容、教学资源、学时安排、考核方式均一致，两组教学师资由教研组统一均衡分配。

（二）观察组教学方法。

本研究针对课程所有内容，周期为18周（54学时），其中理论24学时，理论和实践一体30学时。教师提前确定教学内容和要点供护生课前阅读和准备，课堂教学时间用于个人预习认定测试（Individual Readiness Assessment Tests，iRAT）、团队任务测试（Team Readiness Assessment Tests，tRAT）、应用性练习（Application-focused activity）及反馈评价（Feedback）。下面以“创伤救护”为例进行介绍，共6学时，均为理论与实践一体课，分3次教学。

1.课前准备。（1）集体备课、统一思想。（2）进行分组。根据医学基础成绩、艾森克人格问卷（EPQ）调查结果及班干部的反馈信息创建小组，做到组间同质、组内异质，分组确定后则固定不变，即52名护生分为10组，每小组5-6人。（3）发放资料。授课前1周，发放预习提纲、参考资料（PPT，文献，VCD等）及应用性练习题，每位护生均发放一套创伤救护材料，开放实验室要求护生自学、互学。

2.教学实施。每次授课分为两大组教学（每大组包括5小组），2名教师分别指导。（1）第1次课进行iRAT，包括理论测试和操作测试。①理论测试：题型为单项选择题，考核基本知识点，共15题，课堂最初15min完成，应用即时反馈评估技术（Immediate Feedback Assessment Technique，IFAT），IF-AT是通过刮涂卡的方式对问题的答案获得即时反馈的测试系统，回答正确刮开后则显示标志，回答错误时，护生需重新分析题目，直至得到正确答案。若1次刮开即获得正确答案则得满分，刮开次数越多，得分越低［4］。②实践测试：每小组抽取1-2名护生进行单项技能测试，包括止血、包扎及固定技术。其余护生点评、讨论，教师根据评分标准评分并反馈，每项技能控制在25min左右。（2）第2次课进行tRAT，考查团队合作。即各小组配合完成操作，包括止血、包扎、固定和搬运技术。如：患者出现前臂大出血，护生1需立即进行直接压迫止血法，教师提示出血不止时，护生2则开始加压包扎止血，护生3配合指压止血法止血，教师仍提示出血不止，护生4则进行止血带止血法，其他护生准备操作物品并协助完成操作，这也是对已学知识的巩固和强化。操作中注重团队的合作与分工，教师引导每位护生积极发言，指出操作中存在的优点及缺点，最后进行总结。（3）第3次课进行应用性练习及反馈评价。各小组根据案例，模拟现场，共同合作完成抢救护理，不仅考核护生基本技能，更注重护生对知识技能的融会贯通，例如：“青年男性，约30岁，倒在街边被路人发现，伤员神志清，查看左肩部、左上臂伤口出血，左胸部伤口有带气泡的血液冒出，呼吸急促，伤员右小腿疼痛、畸形，有皮肤擦伤。请相互配合进行创伤急救并完成搬运。”此过程的设计则涵盖创伤救护的所有技能，护生需在掌握单项技能的基础上进行综合情景演练，考查其病情分析能力、团队合作能力、应急救护能力及沟通能力。其他团队根据“组间互评表”对操作情况评分，组间互评表是课程组教师集体备课共同设计，即通过课前预习、技能操作、团队配合、学习态度及课堂参与对其他小组进行评价，评分等级为优秀、良好、一般、较差、差，分别计分为20分，15分，12分，10分，8分。教师总结、反馈，点评各团队合作情况及问题所在。最后，每位护生根据“组内互评表”对团队其他成员无记名评分，组内互评［5］是根据对团队的贡献和课堂表现评分（自己不参评且不记名），共四个等级，即A（85-100分）、B（70-84分）、C（60-69分）、D（60-0分）。评分时可以是相同等级，但不能为相同分数，个人最终评价即所有小组成员评分的均值。

3.效果评价。（1）成绩分析。TBL模式的评价系统包括个人测试成绩、团队测试成绩、组间互评成绩、组内互评成绩、实践技能考核成绩及课程末理论考试成绩，所占比例分别为10％，20％，5％，5％，30％，30％。课程末考试试题与平时测试题目完全不重复。（2）访谈调查。①课程结束后随机抽取10位护生进行访谈，内容包括：对于本课程的教学方法，你们有何建议和意见？你们觉得TBL教学法有哪些优势和不足，具体表现在哪里？②对授课教师分别进行访谈，内容包括：护生上课的积极性怎么样？课前预习效果如何？护生对知识的理解程度如何？与传统教学相比，TBL的优势体现在哪里？有何不足？

（三）统计学方法。

应用SPSS 18.0统计软件包，计量资料采用均数、标准差进行描述，组间比较采用t检验。对访谈结果进行提炼总结、描述分析。

三、结果

（一）课程末理论考试成绩比较。

将TBL教学班成绩与全部参加传统教学班的成绩进行比较，TBL教学班成绩较好（P＜0.05）（见附表）。

附表 TBL教学与传统教学成绩比较（±s）

项目TBL教学班（n=52）传统教学（n=948）t P课程末理论成绩84.83±5.62 82.52±6.11 2.007 0.047病例分析得分17.67±2.33 16.52±2.83 2.262 0.026实践技能考核成绩92.09±1.79 90.96±1.47 6.148 0.000

（二）反馈评价。

观察组护生对TBL模式总体满意，90％以上护生认为经过了“新颖—叛逆（压力大）—接受—喜欢—庆幸—感恩”的学习过程，真正理解了团队的含义，学习换位思考；护生普遍喜欢IF-AT，认为TBL提高了团队合作精神、人际沟通能力、综合急救能力等，并认为本课程获益最多，希望其他课程也能应用TBL。三位教师均认为TBL能促进护生预习，提高教学效果。教师反馈观察组护生理论与实践结合紧密，能科学分析问题，综合急救技能较强。此外TBL时教师需不断学习新知识、新理念，TBL模式能保持教师的教学热情和积极性。

四、讨论

（一）TBL能促进理论和实践结合，提高护生综合能力。

由附表可见，接受TBL教学的期末成绩总分为优于传统教学（P＜0.05），尤其是病例分析题得分及实践操作技能均明显优于传统教学组，说明TBL教学法提高了护生的学习成绩，有助于培养护生的综合分析能力与应急处理能力，这与国内外的研究结果类似［1-2］。有效预习具有承前启后的作用［6］，TBL教学时护生有计划、有组织进行预习，这是提高课堂效率的有效途径。其次，教学中团队协作，调动了护生学习的积极性，做到“好帮差”的互学互助现象。护生能积极讨论，自觉观看录像并进行团队监督式学习，从而保证护生在课程概念理解的基础上，即时应用概念来分析问题、解决问题，将理论和实践有机结合，有利于理解分析能力及现场应急救护能力的提高，这与国外学者研究相似［7］。此外，TBL教学中通过组内交流及组间交流，提升了语言组织能力和表达能力，创造了一个互学互教的良好氛围。

（二）TBL对教师有正向引导作用。

1.引导教师努力提高自身综合素质。课堂上教师要营造以护生为主体的氛围，以利于护生拓开思维、积极参与，同时教师还需具备有效倾听技术，充分挖掘自身人格魅力，引导护生深入探索［8］。

2.引导教师不断改变教学理念。TBL的教学环节为“团队自学—课堂个人测试—团队测试—应用性练习”，LarryK指出TBL的每一阶段的设计时间可根据学习内容、课程安排等调节［9］。我院的授课安排均为2学时／次，因此部分单元的内容需分2-3次完成。为减轻护生的学习压力，研究者将每一单元的知识点按学时划分，即每次课前只给当堂课的预习提纲。研究者通过清单的形式将关键概念列出，要求护生对不懂的概念先自学，再在每次课结束前15-20min强调重要的概念并进行解释、整理和总结。

3.引导教师建立有效评价体系。传统的测试，护生得到的反馈只是分数的高低，教师通过分数评估护生的掌握情况，但忽视了护生之间的互动及护生知识掌握程度的深入评估。有效的护生互评是进行客观描述，需要护生真实、无私、即时反馈，评价结果有利于调动学习的积极性和参与性，提高教学效果［10］。IF-AT让护生对问题的答案获得即时反馈，帮助教师动态了解护生知识的掌握程度［4］，研究表明IF-AT能提高教学效果，有利于长期记忆［11］。本研究中形成了“即时反馈—组内互评—组间互评—师生互评”四位一体的教学评价体系，真正实现了以护生为主体，以小组学习代替大班教学，护生以主动学习代替被动接受知识，教师从知识的传播转变为引导者，真实评价护生的水平，避免了考试成绩的偶然性。

4.引导教师合理利用资源。通过收集大量文献资料，吸取了多位护理教学专家及临床护理专家的理念，精心编写了TBL教学的预习提纲，开发的丰富的教学资源，如预习认定测试，应用性练习案例及急救综合考核案例等，这些均成为急重症护理教学的宝贵资源，为今后教学开展及改革创造了条件。此外，教学中对部分操作技能进行录像，护生通过视频提高了操作的自信心并能反思其操作失误，提高抢救的成功率；同时可以选取优秀的视频资料（征得护生的同意后）供其他班级观摩，帮助开展职场化训练和情景化教学，促进自学互学。

［1］李晓南，池 霞，童 美.儿童保健学教学中应用TBL模式的探索与意义［J］.中国高等医学教育，2010（3）：84-85.

［2］Parmelee DX.Team-Based Learning：Moving Forward in Curriculum Innovation：A Commentary［J］.Medical Teacher，2010，32（2）：105-107.

［3］钱 荣，苏 琳，叶 红.以团队为基础的学习在内科护理学教学中的应用［J］.中华护理杂志，2011，46（2）：147-149.

［4］Michaelsen LK，Sweet M.The essential elements of team-based learning［J］.New Directions for Teaching and Learning，2008，116：17-18.

［5］Cestone CM，Levine RE，Lane DR.Peer assessment and evaluation in team-based learning.Team-based learing：small-group earning’s next big step［J］.New Directions for Teaching and Learning，2008，116：69-76.

［6］苗秀山.浅谈有效预习与数学课堂教学［J］.现代教育科研论坛，2012（2）：2.

［7］Mclnerney MJ，Fink LD.Team-based learningTMenhances long-term retention and critical thinking in an undergraduatemicrobial physiology course［J］.Microbiology Education Journal，2003，4（1）：3-12.

［8］Parmelee DX，Michaelsen LK.Twelve tips for doing effective teambased learning（TBL）［J］.Medical Teacher，2010，32（2）：118-122.

［9］Michaelsen LK，Sweet M.The essential elements of team-based learning［J］.New Directions for Teaching and Learning，2008，116：7-25.

［10］Michaelsen LK，Schultheiss EE.“Making Feedback Helpful”［J］.Organizational Behavior Teaching Review，1988，13（1）：109-113.

［11］Dihoff RE，Brosvic GM，Epstein ML.The role of feedback during academic testing：the delay retention effect revisited［D］：Rider University.

G642

A

1002-1701（2014）06-0066-03

2013-02

徐金梅，女，医学硕士，讲师，主管护师，主要从事急重症护理教学及科研工作。

*通讯作者

10.3969／j.issn.1002-1701.2014.06.034