五年制高职心理健康课程体系改革研究

耿 岚

五年制高职心理健康课程体系改革研究

耿 岚

五年制高职生作为一个特殊群体，其心理健康问题值得关注。结合教学实践，从高职院校心理健康教育工作的现状入手，对心理健康课程的教学内容与形式进行了思考，在此基础上，对高职心理健康课程体系的发展进行了探讨。

五年制高职;心理健康;课程体系;教师专业发展

随着教育体制改革的深入，以及国家对职业教育的政策倾斜，近年来，高等职业教育迅速兴起。高职这一群体的学生既有一般大学生的共性，又因培养目标与培养方式不同，具有其独特的心理特点。贴近高职学生的心理与诉求，构建与高职学生相匹配的教学内容，是高职心理健康教育工作者面临的首要任务。本文结合五年制高职院校心理健康教育课程相对落后的现状，对心理健康课程体系的发展进行了深入探讨。

一、高职心理健康教育课程存在的问题

(一)教材契合度欠缺

五年制高职学生与高中起点的高职学生，毕业所取得的文凭都称为大专文凭，但就生理年龄而言，两者有着显著不同。五年制高职学生为初中起点，他们前3年相当于高中阶段的年龄，后2年与高校一、二年级学生的年龄匹配，学生在心理层面与需求上有其特殊的诉求。

教材的选用应适应于人群特点，而目前市场上有关学校心理健康教育的教材主要分为两类：中小学心理健康咨询指导书、本科院校心理健康教材。当然，也有一些心理工作者编制了高职心理健康教材，但普遍针对性不强，与高职学生的心理现状契合程度不够，导致高职心理教育工作者在教材选择上感到困难。教育心理学的研究指出，通过教材来改进学生的学习，是提高学生实际学习效果的最好手段。［1］1261因此，编写以高职生为主体的心理健康教育系列教材，需要受到足够关注与充分重视。

(二)课时量不充分

心理健康教育课程常常被列在通识课程和技能课程以外。根据对六省42所高职院校心理健康教育的相关信息统计显示：就高职院校对心理健康教育课程的定位而言，多样化现象仍较为突出。有42．9%的学校仅作为“选修”或“讲座”开设，表明对心理健康教育学科的认识不统一，重视度不够。［1］1259

高职心理健康课程作为选修课，在大部分学校的教学安排上仅为某学期课程，通常每周1－2课时。有的学校甚至不能保证每个班级均开设此课程，而只在部分班级的课程安排上有所体现。课时量的限制使得课程在内容的安排与效果的评估上均受到影响。

(三)高职心理教师角色意识模糊

根据北京师范大学国际与比较教育研究所对我国京津冀地区中小学心理教师的抽样调查，尽管大部分受调查者都有学校专门安排的心理教育场地(如心理咨询室)，但六成多的心理教师觉得自己与学校中的其他教师相比，任务不明确，可大可小。老师们总是在遇到学生的难解问题时，才想到找个心理教师试试，心理教师的工作好像介于行政与教学之间，有时被冷落到角落里，工作变化性太大，随领导和上级的需要而定，等等。［2］高职心理健康教师也面临同样的问题。

高职院校是以技能培养为目标的学校，目前存在学校不清楚心理健康课程应如何具体实施，不知道心理教师应如何选拔、培训和管理，心理教师角色定位模糊等问题。高职心理教师缺乏明确的专业角色意识和强烈的角色荣誉感，不能正确认识和理智对待角色期待、评价中的各种不良现象，不清楚自己应该扮演什么样的专业角色，应该履行哪些专业角色规范和义务。鉴于社会、学校对心理教师的角色期待偏差，一些心理教师感觉自己是学校教育大舞台上的“配角”，是学校教育改革与大发展中的“边缘人”甚至是“旁观者”。教师的角色意识模糊对其专业化发展将造成一定的负面影响。

(四)高职心理教师专业发展不明确

心理健康课程作为一门选修课，通常没有独立的教研组，一般被划分在德育教研室。学校的集体备课及专业的校本培训几乎和心理教师无关。教学没有统一的教材和课程内容设置，学校心理健康课程的内容和形式完全靠心理教师自主决定。在高职院校，无论是专业课教师还是基础课教师都有大量培训的机会，以提高自身专业素养与水平，但心理教师在这方面的机会严重匮乏，与校外同行交流的可能性不高，不知道自己未来的职业发展路在何方。

此外，高职院校的职称评定制度中尚未将心理学科单独列出，这就严重打击了心理教师的积极性与专业发展的信心。

(五)学生对课程的认识不全面

基于心理健康教育课程是一门特殊的课程，它既缺少专业课程与职业技能挂钩而带来的受重视程度，也缺少通识课程作为考试课引发的学习必要性。因此，学生普遍对课程不了解或认识不全面。

根据学校每年对新生家庭环境的调查研究显示，80%的学生来自农村。与东北财经大学职业技术学院83．7%以上的学生来自农村、小城镇和贫困家庭的数据基本保持一致。［3］这些学生父母学历以初中、高中为主，家庭环境导致学生想法相对保守，对心理健康的理念与重要性知之甚少，重视程度不够。调查中还了解到，大部分学生在考入高职学校之前从未走出过家乡，学习方面仅限于九年义务制的以知识性为主的教育，加之本身在学业上偏科或全科“瘸腿”，导致对学习能力的自信心丧失。他们迷恋网络游戏、抽烟、甚至上课就等着混下课，视野狭窄;遇到心理困惑或心理问题宁愿忍受或与同学交流，也不愿在课堂求助老师。正是基于以上原因，高职学校的心理咨询中心可谓门庭冷落。

二、高职心理健康课程体系发展的探讨

(一)明确心理健康课程的教学特点

心理健康课程既不等同于一般的基础学科，亦不同于专业课程，而有其自身的特殊性。它不是简单的心理学知识或心理健康知识的传授，而更多的是一种体悟式教学。重点强调学生的体验，注重学生的积极参与和师生间的互动，要求教师充分尊重学生的情感，视学生的各种需要为正当的，力求学生的情感升华。这其中，学生的参与显得尤为重要。如果没有学生的主动参与，只有教师的讲授灌输，那么，再好的心理健康理念也无法被学生接受和运用。［4］因此，教学中应努力做到师生心理相容，通过引导学生加强感悟来指导学生的行为。

(二)采取合适的教学方法

心理健康教育课程较少采用静态知识传授的方式，而更多的是通过各种活动来实施教学。教师需努力在课堂上激发学生积极的、健康的、和谐的体验，而不能完全依靠知识的传授，必须考虑到学生的内在心理机制，打破纯粹依赖讲授知识的教学方式，采取灵活多样的教学方法，调动学生对“助人自助”理念的理解。

为了达到理想的教学目标，要求教师善于激发学生的兴趣，精心设计课堂教学，不局限于机械的规则“框框”，而根据学生的课堂反应做出即时的应对策略。要根据所面临的不同问题、面对的不同学生设计教学，从而最大限度地进行教学创新。

1．活动课应具有实效性。在一个活动主题中可采用多种形式和方法，教师切忌为了活动而活动，只图表面的热闹，而应考虑活动之间的层次递进性。特别需要说明的是，无论何种形式的活动，都应配合主题的需要，服从活动的主题，否则，就捡了芝麻，丢了西瓜。在心理学教学中，有的教学活动性很强，学生在游戏中投入且兴致很高，结果游戏的时间拖得过长，挤占了课堂讨论时间，或者在课堂讨论时学生还沉浸在做游戏的兴奋中，迟迟难以投入到较为理性的后期讨论中，不利于课程活动主题的深化，也难以真正实现心理健康教育课程的目标。因此，在活动的设置中，应考虑实效，避免将心理健康教育课程的教学停留在表面的热闹上。

2．采用团体辅导的形式。团体辅导是在团体情境下进行的一种心理辅导形式，它是以团体为对象，运用适当的辅导策略与方法，通过团体成员间的互动，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，从而学习新的态度与行为方式，激发个体潜能，增强适应能力的助人过程。这种教学方法不仅可以发挥传统心理健康教育课的矫治、预防与发展功能，而且因其涉及的教学内容较广泛，还可以解决学生成长过程中遇到的诸多心理问题，如环境适应、人际交往、挫折应对、自卑、考试焦虑等。

(三)加强对心理健康教学活动的评估

著名教育学家布鲁姆曾经说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。如果没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”每门课程都需通过对学生的考核来评估教学效果，心理健康教师应将心理健康课的考核目的进行准确定位。学校心理健康教育课程是发端于生活世界又依附于生活世界的新型课程，其实施效果，即学生的心理品质得到何种程度的发展，很难通过考试等书面形式完整地反映出来，书面考试的评价结果，即成绩的高低，并不能真正代表心理健康教育课程运作的结果以及学生心理品质的发展状况。［5］

因此，课程考核并非要通过作业将学生分为优良中差，而是利用考核，为学生提供机会认识自己，重塑自己，发展自己，达到促进学生成长的目的。在实际操作中，教师可以借鉴国家心理咨询师职业资格认证的考核方式，即在结课时，要求学生提交两份报告：一份是自我成长分析报告，围绕个人成长情况进行回顾与分析;另一份是案例报告，报告的内容既可以是自己利用所学的心理健康知识帮助他人的过程，也可以是解决自身心理困惑的过程。

(四)编制以高职生为主体的心理健康教材

对六省42所高职院校心理健康教育的相关信息统计显示：多数学校心理健康教育课程的教材是“孤本”，且由普通高校《大学生心理健康教育》嫁接而来的居多。［1］1261因此，教师要自觉走近90后职校生心理世界，走向心理健康课程教学改革，走进心理健康教育校本行动研究。真正切合实际地收集高职生心理健康问题的素材，针对高职生的特殊性，基于从生活中取材的原则，加强实用性、可读性，编写高职心理健康教材，以适应职业教育蓬勃发展和职业院校学生心理健康发展的需要。

(五)重视心理健康教师专业化发展

作为所有教育教学改革的关键，变革教师、引领教师促进专业方向发展已成为广大教育工作者关注的焦点。为更好地落实课改的新理念，促进教学相长，达成对心理健康教育课程认识的互补、互助、共享和共识，为教师的交流、互动、共同提高、共同发展提供舞台，高职学校可组织校际间心理健康教师的专业交流。通过心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞、合作的探讨，实现知识的共同拥有与个性的全面发展。此外，教师应加强课题研究，通过营造教学科研氛围，解决教学中最直接、最实际、最实用的问题，不断完善课堂教学效果。

高职院校的心理健康课程目前还处在探索初期，对于学生的心理健康教育问题，心理教育工作者需承担更多的责任。加强高职院校学生心理健康教育课程建设，提高心理健康课程教育教学质量，是科学建构心理健康教学体系的核心和本真追求，这也将日渐成为高职院校教育教学工作的重要内容。

［1］邱开金，周晓玲．高职心理健康教育课程体系研究［J］．心理科学，2009(5)：1259 －1261．

［2］王宏方，张秀琴．学校心理健康教育教师现状的调查与分析［J］．上海教育科研，2003(5)：28－30．

［3］修新路．高职学生心理问题现状及辅导策略研究［J］．中国高等教育，2005(21)：35－36．

［4］韩萍．心理健康教育呼唤体验式教学［J］．黑龙江教育，2003(10)：34－35．

［5］董晓星，陈家麟．对学校心理健康教育课程评价的思考［J］．教育科学研究，2004(6)：24－26．

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1674－7747(2014)09－0014－03

耿岚，女，南京高等职业技术学校讲师，硕士，主要研究方向为心理学。

［责任编辑 盛 艳］