高职院校在任教师培训内容需求调查研究

宋 金 娟，闫 志 利

高职院校在任教师培训内容需求调查研究

宋 金 娟，闫 志 利

为进一步提高高职教师培训效益，采用调查问卷形式对河北省五所高职院校在任教师的培训内容认知与需求现状进行了总体调查分析，在此基础上提出了满足高职院校在任教师培训内容需求的对策。

高职院校;在任教师;培训需求;调查研究

国务院关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见指出，加强职业教育教师队伍建设，要积极开展以骨干教师为重点的全员培训，提高教师的职业道德、实践能力和教学水平，培养一批高水平的骨干教师和专业带头人［1］，高职院校在任教师(以下简称高职教师)培训工作得到国家的相关重视。培训内容是高职教师培训工作的重要部分，内容的丰富性和针对性不仅关系高职教师参培的积极性，并对培训的效益具有重要的影响，因此，为进一步更好地落实国家教育部门对高职教师培训工作的政策，更好地发挥培训内容的实质性作用，需要对高职教师的培训需求进行了解与调查。

一、调查与分析方法

研究主要采用问卷调查法以及访谈法，通过查阅大量文献和问卷材料，对目前高职院校在任教师培训工作进行研究，初步设定问卷的维度与问项，并参考我省多位教育专家的意见和建议，在此基础上进一步完善问卷内容。问卷发放之前利用随机抽样法选取我省部分高职院校在任教师进行初步测试，并利用EXCEL软件分析与SPSS19.0统计分析法对调查问卷所获取的数据及信息进行汇总整理，对问卷进一步修改并最终完善。于2013年6月－2013年8月以河北省五所高职院校在任教师为调查对象正式展开调查。

利用EXCEL软件录入问卷调查获取的各项数据，建立数据库。利用SPSS 19．0软件对相关数据进行整理和分析。

应用Nunnaly、Vellis的内部一致性系数法，测定了调查问卷的可信度。［2］该方法认为，α系数值界于0.70至0.80之间时，问卷信度较高;α系数值在0.80以上时，问卷可信度非常高。本研究制定的调查问卷α=0.793≈0.8，显示调查问卷具有非常高的可信度。

二、调查结果分析

(一)调查样本结构

1．年龄结构。资料显示如下，在所调查的问卷中高职教师中63.94%的高职教师年龄在30－45岁之间;17.27%的高职教师年龄小于30岁;18.79%的高职教师年龄大于45岁。年龄结构相对合理。

2．学历结构。研究资料及调查结果表明，近几年高职教师的学历总体呈现上升趋势。事实表明，高职教师学历仍然存在中间大，两头小的结构，但其比例有缩小趋势。在调查中博士∶硕士∶本科∶专科其它所占的比例分别为5.46%∶34.85% ∶56.97% ∶2.42% ∶0.30% 。

3．职称等级。职称是高职教师自身发展的重要部分，职称的高低不仅与高职教师的切身利益密切相关，也是作为一个高职教师能力和学历的综合体现，大多数高职教师希望获得较高的职称。在调查的五所高职院校中，职称为初级、中级、副高、正高、其它所占比例分别为32.12%∶47.58%∶16.06%∶2.73%∶1.51%。副高、正高级职称教师的比例相对较低，初级、中级职称占80%左右。

4．任教年级。不同高职教师由于自身教育经验及校方人事安排等方面的影响，高职院校在任教师担任不同年级的教学任务。在访谈中了解到，部分学校由于教师资源短缺，教师在特定时间段内担任两个年级的教学或管理任务。基于此种现象，在问卷设计过程中对此进行针对性处理，使数据更具有可靠性。调查结果表现如下，担任一年级、二年级、三年级的高职院校在任教师人数分别为 96人、186人、48人，所占比例分别为29.09% 、56.36% 、14.55% 。

(二)培训内容认知分析

在调查中了解发现，9.39%的高职教师认为培训内容“非常有实用性”;26.97%的高职教师认为培训内容“较为有实用性”;46.06%的高职教师认为培训内容“一般”;15.46%的高职教师认为“实用性较差”;7%的高职教师认为培训内容“几乎没有实用性”。与此同时，13.03%的高职教师认为培训对今后工作“帮助很大”;24.24%的高职教师认为“有一定帮助”;39.09%的高职教师认为培训对今后工作帮助“一般”;22.43%的高职教师认为“基本没有帮助”;1.21%的高职教师认为“完全没有帮助”。培训内容使用程度“一般”比例最高，说明高职教师参加过的培训内容在实际教学过程中的实用性不高，由于教学环境等多方面因素的影响，高职教师培训内容难以在实际教学中发挥应有的作用。

对影响高职教师参培因素的调查结果认为，培训内容是影响教师参培积极性的重要因素，在调查中，32.05%的在任教师认为培训内容的丰富程度影响自身参培积极性以及授课效果的重要因素，其它因素依此是“授课教师与参培老师之间的融洽程度”、“培训形式是是否多样”、“培训基金的实施”、“培训考核奖惩制度是否建立”、“其它”，各因素在任教师所占比例依此为24.38%、19.19%、11.71%、9.6%、3.07%。由此可见，培训内容与教师之间的关系是影响教师参培的重要因素。

目前，43.51%的教师认为培训存在的问题主要是培训内容缺乏针对性。同时，培训目标设计不合理、培训方法陈旧、培训基地缺乏现代化教学手段、培训管理不严格、其它等因素也影响教师参培的积极性，各因素在任教师人数比例分别为20.79% 、14.39% 、9.09% 、8.87% 、3.46% 。

(三)高职教师培训内容需求整体分析

1．高职教师实践(操作)技能需求整体分析。由表1可知，高职院校在任教师在技能方面的培训需求程度由高到低依次是“专业操作技能”、“课程开发技能”、“课件制作与应用技能”、“制定培养方案技能”、“人际交往技能”、“学生班级与团队管理技能”、“教学策略”。对专业技能的需求最大，这主要基于高职院校在任教师的性质以及培养人才的模式所决定，符合时代发展的技能型人才是高职院校在任教师教学的主要目标，不断汲取新的专业技能操作是高职院校在任教师在培训中最为主要的需求内容。除此之外，课件制作与应用技能以及课程开发技能，在其调查结果中所占比例也较高，这说明在培训过程中应按照高职教师的实际需求做出合理的培训内容的安排。

表1 高职教师实践(操作)技能培训需求整体分析

2．高职教师理论知识需求分析。由表2所示，高职教师最需的知识为实践知识，一方面由于高职教师对教学活动侧重于实践，在访谈中了解到，目前，大多数高职教师在指导学生实践活动时，缺少必要的知识储备。教育方法方面的知识为次要需求，教育方法是理论课和实践课都需要的知识，丰富而合理的教育方法能够有效提高课堂效率，使高职教师乐于传教、学生乐于受教。课程开发知识的需求比重也较高，由于学校课程开发任务的要求，高职教师需要在知识理论为支撑下进行有效的课程开发与设计。由上述总体可见，高职教师在知识方面的需求来源于教师教学活动的实际情况。

表2 高职教师理论知识培训需求整体分析

3．高职教师职业能力需求整体分析。表3显示，36.79%的在任教师通过培训提高自身对教材的理解和使用能力，由于教材是教学过程中知识的重要载体，在理解教材的基础上更好地运用教材，使学生易于理解、接受知识。27.79%的高职教师希望在培训过程中加强对教学问题和效果的分析能力，目前，高职院校中在任教师对学校中出现的问题感觉比较棘手，需要具备一定能力去解决教学过程中的问题和分析其教学效果。15.26%的在任教师认为需要加强教学的组织和管理能力，目前，在高职教师教学过程中特别是授课时，较强的教学组织和管理能力能有效提高教学效果和维持良的好课堂纪律。由此可见，高职教师在职业能力方面的需求主要集中与教学、教材两大方面。

表3 高职教师职业能力培训需求整体分析

(四)高职教师培训内容需求差异分析

1．实践(操作)技能需求差异分析。通过对年龄、任教年级、学历、职称与“您认为目前教育教学过程中最需要的实践(操作)技能是?”进行卡方检验，结果如表4所示。

在年龄与实践(操作)技能需求差异分析中发现，在实践(操作)技能中选择“课件制作与应用”的小于30岁的高职教师占2.82%、30－45岁的高职教师占0.02%、大于45岁的高职教师占3.66%;选择“专业操作技能”的小于30岁的高职教师占 35.71%、30－45岁的高职教师占35.00%、大于45岁的高职教师占39.02%;选择“学生班级与团队管理”的小于30岁的高职教师占7.14%、30－45岁的高职教师占6.92%、大于45岁的高职教师占6.10%;选择“人际交往技巧”的小于30岁的高职教师占8.57%、30－45岁的高职教师占8.85%、大于45岁的高职教师占9.76%;选择“教学策略”的小于30岁的高职教师占8.57%、30－45岁的高职教师占6.15%、大于45岁的高职教师占610%;选择“课程开发技术”的小于30岁的高职教师占17.14%、30－45岁的高职教师占26.92%、大于45岁的高职教师占28.05%。选择“制定培养方案技能”的小于30岁的高职教师占20%、30－45岁的高职教师占14.23%、大于45岁的高职教师占7.32%。表4所示，卡方统计量为7.928a，df=12，相伴概率P=0.791＞0.05，因此，不同年龄的高职教师在实践(操作)技能选择方面有一定差异性差异，但这种差异性不具统计显著性。。

表4 高职教师个体特征与实践(操作)技能需求卡方检验统计表

对任教年级与实践(操作)技能需求进行差异分析发现，卡方统计量为13.554a，df=12，相关概率P=0.330＞0.05，不同任教年级的高职教师在实践(操作)技能选择方面有一定差异性差异，但这种差异性不具统计显著性。选择“课件制作与应用”的任教一年级的高职教师占1.77%、任教二年级的高职教师占3.29%、任教三年级的高职教师占0.00%;选择“专业操作技能”的任教一年级的高职教师占38.05%、任教二年级的高职教师占34.57%、任教三年级的高职教师占36.84%;选择“学生班级与团队管理”的任教一年级的高职教师占1.77%、任教二年级的高职教师占8.23%、任教三年级的高职教师占10.53%;选择“人际交往技巧”的任教一年级的高职教师占9.37%、任教二年级的高职教师占9.47%、任教三年级的高职教师占5.26%;选择“教学策略”的任教一年级的高职教师占7.08%、任教二年级的高职教师占5.35%、任教三年级高职教师占10.53%;选择“课程开发技术”的任教一年级的高职教师占30.09%、任教二年级的高职教师占24.38%、任教三年级的高职教师占22.81%;选择“制定培养方案技能”的任教一年级的高职教师占11.50%、任教二年级的高职教师占14.81%、任教三年级的高职教师占14.04%。

在学历与实践(操作)技能需求差异分析中发现，卡方统计量为18.760a，df=24，相关概率P=0.765＞0.05，不同学历的高职教师在实践(操作)技能选择方面有一定差异性差异，但这种差异性不具统计显著性。在实践(操作)技能中选择“课件制作与应用”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为0.00%、2.07%、2.97%、0.00%、0.00%;选择“专业操作技能”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为36.36%、38.62%、32.63%、75%、1%;选择“学生管理知识”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为13.64%、8.28%、5.51%、0.00%、0.00%;选择“人际交往技能”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为;18.18%、8.28%、8.47%、12.50%、0.00%;选择“教学策略”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为4.55%、5.52%、7.63%、0.00%、0.00%;选择“课程开发技术”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为18.18%、21.38%、29.24%、12.50%、50.00%。选择“制定培养方案技能”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为9.09%、15.86%、13.56% 、0.00% 、0.00% 。

对职称与实践(操作)技能需求进行差异分析发现，不同职称的高职教师在实践(操作)技能选择方面有一定差异性差异，但这种差异性不具统计显著性。卡方统计量为26.366a，df=24，相关概率P=0.335＞0.05。在实践(操作)技能中选择“课件制作与应用”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为2.22%、1.53%、4.41%、0.00%、0.00%;选择“专业操作技能”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为 32.59%、27.20%、38.24%、40.00%、33.33%;选择“学生班级与团队管理”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为8.15%、3.83%、7.35%、10.00%、11.11%;选择“人际交往技巧”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为 8.89%、29.12%、11.76%、10.00%、11.11%;选择“教学策略”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为8.89%、29.12%、10.29%、10.00%、11.11%;选择“课程开发技术”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为21.48%、21.84%、20.59%、30.00%、33.33%;选择“制定培养方案”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为15.56%、11.88%、7.35% 、0.00% 、0.00% 。

2．理论知识需求差异分析。通过对年龄、任教年级、学历、职称与“您认为目前教育教学过程中最需要的理论知识是?”进行卡方检验，结果如表5所示。

表5 高职教师个体特征与理论知识需求卡方检验统计表

在年龄与理论知识需求差异分析中发现，不同年龄阶段的高职教师，由于所在岗位时间长短和自身阅历的不同在理论知识的需求上也有各异。选择“学科知识”的小于30岁的高职教师占9.09%、30－45岁的高职教师占11.49%、大于45岁的高职教师占14.14%;选择“实践知识”的小于30岁的高职教师占42.05%、30－45岁的高职教师占30.79%、大于45岁的高职教师占32.32%;选择“学生管理知识”的小于30岁的高职教师占12.50%、30－45岁的高职教师占12.73%、大于45岁的高职教师占9.09%;选择“教育方法”的小于30岁的高职教师占19.32%、30－45岁的高职教师占30.43%、大于45岁的高职教师占26.26%;选择“课程开发知识”的小于30岁的高职教师占15.91%、30－45岁的高职教师占13.98%、大于45岁的高职教师占17.17%;选择“其它”的小于30岁的高职教师占1.14%、30－45岁的高职教师占0.62%、大于45岁的高职教师占1.01%。表5所示卡方统计量为8.659a，df=10，相伴概率 P=0.565＞0.05，不同年龄的高职教师在理论知识选择方面有一定差异性差异，但这种差异性不具统计显著性。

在任教年级与理论知识需求差异分析中发现，卡方统计量为128.070a，df=20，相关概率P=0.000＞0.05。不同任教年级的高职教师在理论知识需求方面具有显著差异性。在理论知识中选择“学科知识”的任教一年级的高职教师占43.33%、任教二年级的高职教师占7.85%、任教三年级的高职教师占10.42%，在培训内容中选择“实践知识”的任教一年级的高职教师占13.89%、任教二年级的高职教师占41.39%、任教三年级的高职教师占12.50%，在理论知识需求中选择“学生管理知识”的任教一年级的高职教师占10%、任教二年级的高职教师占11.48%、任教三年级的高职教师占10.42%;在培训内容中选择“教育方法”的任教一年级的高职教师占19.44%、任教二年级的高职教师占24.77%，任教三年级的高职教师占50%;在培训内容中选择“课程开发知识”的任教一年级的高职教师占12.78%、任教二年级的高职教师占13.90%、任教三年级高职教师占14.58%;在理论知识需求中选择“其它”的任教一年级的高职教师占0.56%、任教二年级的高职教师占0.60%、任教三年级的高职教师占2.08%。

对学历与理论知识需求进行差异分析发现，不同学历的高职教师在理论知识需求方面具有显著差异性，卡方统计量为84.235a，df=20，相关概率P=0.000＞0.05。通过数据分析显示，在理论知识中选择“学科知识”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为3.85%、18.60%、8.88%、28.57% 、0.00%;选择“实践知识”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为30.77%、13.95%、40.53%、35.71%、0.00%;选择“学生管理知识”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为11.54%、27.91%、6.21%、0.00%、50.00%;选择“教育方法”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别 为;30.77%、24.81%、29.29%、7.14%、50.00%;选择“课程开发知识”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为19.23%、14.73%、14.20%、28.57%、0.00%;选择“其它”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为3.85%、0.00%、0.89% 、0.00% 、0.00% 。

在职称与理论知识需求差异分析中，卡方检验结果表明，不同职称的高职教师在理论知识选择方面有一定差异性差异，但这种差异性不具统计显著性，表5所示卡方统计量为12.546a，df=20，相关概率 P=0.896 ＞0.05。在理论知识中选择“学科知识”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为 12.65% 、11.72% 、11.49% 、0.00% 、0.00%;选择“实践知识”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为30.12%、33.05%、35.63%、60.00%、28.57%;其中高级职称的教师对实践知识的需求比例比其它职称的高职教师高30个百分点左右，由此可见，在实际教学环节中，职称相对较高的教师在实践知识这一方面相对需求量大。选择“学生管理知识”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为16.27%、9.21%、10.34%、10.00%、28.57%;选择“教育方法”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为 25.30%、30.13%、26.44%、20.00%、28.57%;选择“课程开发知识”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为15.06%、15.06%、14.94%、10.00%、14.29%;选择“其它”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为0.60% 、0.84% 、1.15% 、0.00% 、0.00% 。

3．职业能力需求差异分析。通过对年龄、任教年级、学历、职称与“您希望通过培训提高哪些职业能力?”进行卡方检验，结果如表6所示。

年龄与职业能力需求差异分析的调查结果显示，选择“教学的组织与管理能力”的小于30岁的高职教师占8.64%、30－45岁的高职教师占15.74%、大于45岁的高职教师占18.87%;选择“教材的理解和使用能力”的小于30岁的高职教师占34.57%、30－45岁的高职教师占37.35%、大于45岁的高职教师占36.79%;选择“对教学效果和问题的分析能力”的小于30岁的高职教师占37.04%、30－45岁的高职教师占26.54%、大于45岁的高职教师占24.53%;选择“对学生进行积极教育的能力”的小于30岁的高职教师占8.64%、30－45岁的高职教师占8.64%、大于45岁的高职教师占5.34%。选择“语言表达能力”的小于30岁的高职教师占11.11%、30－45岁的高职教师占11.73%、大于45岁的高职教师占4.85%。表6所示卡方统计量为7.151a，df=8，相伴概率P=0.520＞0.05，不同年龄的高职教师在职业能力选择方面有一定差异性差异，但这种差异性不具统计显著性。

表6 高职教师个体特征与职业能力需求卡方检验统计表

在任教年级与职业能力需求差异分析中，相关数据表明，不同任教年级的高职教师在职业能力需求方面具有显著差异性。表6所示卡方统计量为21.369a，df=8，相关概率 P=0.006 ＜0.05。职业能力中选择“教学的组织与管理能力”的任教一年级的高职教师占17.20%、任教二年级的高职教师占13.31%、任教三年级的高职教师占18.42%;选择“教材的理解和使用能力”的任教一年级的高职教师占30.57%、任教二年级的高职教师占41.01%、任教三年级的高职教师占34.21%;选择“对教学效果和问题的分析能力”的任教一年级的高职教师占30.57%、任教二年级的高职教师占25.90%、任教三年级的高职教师占28.95%;选择“对学生进行积极教育的能力”的任教一年级的高职教师占12.74%、任教二年级的高职教师占5.40%、任教三年级高职教师占13.47%;选择“语言表达能力”的任教一年级的高职教师占8.92%、任教二年级的高职教师占14.39%、任教三年级的高职教师占3.95%。

在学历与职业能力需求差异分析中，卡方检验结果表明，不同学历的高职教师在职业能力选择方面有一定差异性差异，但这种差异性不具统计显著性，表6所示卡方统计量为10.756a，df=16，相关概率P=0.824＞0.05。在职业能力中选择“教学的组织与管理能力”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为0.08%、15.56%、15.52%、23.08%、0.00%;选择“教材的理解和使用能力”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为50%、34.44%、37.93%、23.08%、0.00%;选择“对教学效果和问题的分析能力”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为23.08%、28.33%、27.93%、23.08%、50%;选择“对学生进行积极教育的能力”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为;7.69%、9.44%、8.28%、23.08%、0.00%;选择“语言表达能力”的博士、硕士、本科、专科、其它学历的高职教师的比例分别为11.54%、12.22%、10.34%、7.69%、50%。

在职称与职业能力需求差异分析中，卡方检验结果表明，不同职称的高职教师在职业能力选择方面有一定差异性差异，但这种差异性不具统计显著性，卡方统计量为17.435a，df=16，相关概率P=0.358＞0.05。在职业能力中选择“教学的组织与管理能力”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为0.14%、16.19%、17.86%、6.25%、0.00%;选择“教材的理解和使用能力”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为39.87%、34.82%、39.29%、25%、0.33%;选择“对教学效果和问题的分析能力”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为24.68%、29.55%、25%、37.50%、50%;选择“对学生进行积极教育的能力”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为5.70%、9.31%、11.90%、18.95%、16.67%;选择“语言表达能力”的职称为初级、中级、副高、高级、其它的高职教师的比例分别为0.16%、10.12% 、5.95% 、12.50%、0.00% 。

三、满足高职教师培训内容需求的对策研究

(一)加强培训内容督导，建立培训监管体系

各级政府教育行政部门应依据国家相关规定，建立高职教师培训监管体系，切实加强对高职教师培训内容实施的监管工作。监管部门应加强对培训过程的监管力度，对培训内容是否能满足教师需求进行及时了解，对不满足教师需求的地方及时调整。对培训内容监管要了解培训内容与教师需求情况，了解提供的培训量，培训的频率以及培训时间的安排。通过对培训内容的监管，了解某一培训项目是否达到原定的目的和要求，接受培训的高职教师知识、能力的提高或行为表现的改变是否直接来自培训本身。为培训管理者提供必要的培训信息，以便为下一步高职教师培训工作做好铺垫，更好的满足高职教师的培训内容需求。

(二)优化培训内容，建立标准体系

目前，我国对高职教师培训内容工作虽然比较重视，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》、《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》、《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》中均可见有关高职院校教师培训工作的相关内容［3］［4］，2013 年，教育部公布的国家高职院校专业骨干教师国家级培训项目资料显示［5］，我国高职教师培训内容涉及专业理论知识、专业操作知识等方面，有关高职教师职业道德、专业素养以及学生管理、就业服务等方面的培训内容较少。各级教育行政部门应全面了解高职教师培训的现实需要，做好培训需求的评估工作。在此基础上，立足高职教师岗位需求和培训意愿，确定培训内容，满足高职教师培训的个性化需求，培训要突出专业特色，创新培训内容，提高各级各类培训的针对性和实效性。立足我国社会经济发展和企业科技进步的总体趋势，国家教育行政部门应组织相关专家、教授及企业技术研发人员，开发并推行高职教师“培训包”制度，建立全国统一的高职教师培训标准框架，作为高职教师培训机构运转的重要依据，保障培训质量。坚持面向高职教育发展实际，推行高职教师培训课程标准制度，明确培训过程中学员、培训机构与培训企业的责任，不断优化培训内容，促进培训转移，提升培训效果。

(三)加强培训内容需求调查工作

只有在全面准确的掌握高职教师的需求信息，才能使培训工作更有针对性和实效性。研究显示，不同类型的教师，有不同的价值需求，在培训内容方面存在差别。学校是获得教师培训需求信息最为便捷的单位，学校有关部门应树立研究与调查意识，通过不同形式定期对高职教师的培训需求进行深入的研究与调查，为培训项目的决策部门提供可靠的信息资料。对高职教师培训需求调查工作应逐步建立培训需求信息的采集方法和调查机制，便于日常培训需求调查工作的开展。特别要注重信息采集方法的运用，高职教师培训需求应以教育发展和自身发展为基础，采用观察法、问卷调查法以及访谈法等有效地搜集教师培训内容需求信息。对有争议的培训内容需求信息应广泛听取有关教育专家学者、一线参培教师的意见和建议。

(四)完善培训内容需求信息反馈渠道

培训内容需求的信息必须有一定渠道传达给上级部门，才能对培训工作的开展产生实际效果。目前，对高职教师培训内容需求信息反馈渠道有待进一步加强。本研究认为，信息反馈的渠道可以通过几方面进行。(1)利用网络平台对高职教师需求情况进行了解，设计关于不同专业、不同工作岗位的教师目前急需的培训内容、需长期培训的内容等问题，每位教师只需登录网址便可作答，其信息自动汇总生成分类，例如，在中国高职高专教育网站上设计此类页面便可方便快捷地了解教师自身需求情况。(2)学校定期进行交流会，开展小组讨论，在会中记录高职教师需求情况。(3)通过培训期间的调查以及评估反映自身需求。培训只有体现培训主体的意愿才能更好地促进教师和学校的发展。

(五)制定自我发展计划，及时弥补自身不足

培训是按照一定时间开展的，培训的内容也不可能顾及到所有教师的需求，因此，在无培训期间或培训内容并非自身所需之时，教师可以通过自主学习或利用我国现有的高职院校教师培训网络平台，与教育专家、各类教师进行网络互动，进行经验交流，也可获取国内外新技术、新理论等方面的信息，以此弥补自身的不足。除此之外，教师应对自我职业生涯进行规划，在职业生涯规划的指导下，树立不同阶段的近期目标和长远目标，明确自身的发展方向，利用自学、自我反思逐步提高自身的内在涵养与学识。同时，教师之间应加强互动，以骨干教师、优秀教师传授教学经验共同带动其它教师的进步。

［1］国家中长期教育改革和发展规划纲要［EB/OL］．http：//www．moe．gov．cn/publicfiles/usiness/htmlfiles/moe/A0．

［2］罗伯特．Scaling：theory and applications(second edition)［M］．重庆：重庆大学出版社，2002．

［3］国务院．关于大力推进职业教育改革与发展的决定［EB/OL］．http：//www．gov．cn/gongbao/content/2002/content_61755．htm．

［4］教育部统计资料［EB/OL］．http：//www．moe．gov．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/index．html．

［5］教育部职成司．关于公布2013年度高等职业学校专业骨干教师国家级培训项目的通知［EB/OL］．http：//www．tech．net．cn/web/articleview．aspx?id =20130724165204233＆cata_id=N003．

［责任编辑 曹稳］

宋金娟，女，河北科技师范学院2011级硕士研究生，主要研究方向为人力资源开发;闫志利，男，河北科技师范学院职业教育研究所副研究员，博士，硕士研究生导师，主要研究方向为人力资源开发。

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1674－7747(2014)10－0016－07