基于建构主义的职业教育课程探析

徐宏伟

我国过往的职业教育课程实践证明，引入西方的课程开发模式，如MES、CBE、工作过程导向模式等，固然能为职业教育课程的发展带来积极影响，但绝非是一劳永逸的“灵丹妙药”。职业教育研究者只有准确地把握学生的学习规律和学习机制、了解学生的学习背景、认清学生以及师生之间的主体关系，才能真正地把握住职业教育课程的精神实质，进而开发出合理的职业教育课程模式。建构主义理论兴起于20世纪80年代，作为一种社会思潮和学术流派，对政治、经济、文化、艺术、教育等领域都产生了深远影响。它强调主体对知识的建构、学习的情境性以及学习过程中对话、协商、合作的重要意义，这与职业教育课程的内在要求相契合。因此，基于建构主义视角对职业教育课程进行分析，能够更加全面和深入地认识职业教育课程的内在特点，为职业教育课程建设提供思路。

一、基于建构主义的职业教育课程的精神实质

基于建构主义的职业教育课程结合了建构主义与职业教育的内在特点，其精神实质在于其主体建构性，体现在主体的学习过程中。

1.主体性。建构主义的职业教育课程首先是主体性的课程，一是课程本身的主体性，二是学生的主体性。对课程自身来说，作为职业教育活动的载体，它既是工具性的存在，承担着传递文化知识、技术能力的责任，又是一种主体性的存在，负载着营造技术氛围、开拓职业精神、创新职业文化的使命。从学生的主体性来讲，职业教育课程不仅仅要传授给学生普通的文化知识、专业技术技能，更重要的是促进学生的全面发展。通过职业教育的培育活动，培养学生的创造意识和建构能力，使学生在掌握基本的知识技能的同时建构自己的技术理解、培养职业伦理精神，取得综合全面的发展。［1］

2.建构性。在建构主义职业教育课程中，主体的学习体现出建构性的特点。建构主义职业教育课程将学习定义为学生主体的亲身经历，是技术技能经验不断改造与增值的过程。教学活动的基础是学生的“学”，学生自身的探索、创造、建构是课程开展的关键和前提。建构主义职业教育课程是逐渐生成、有待完善的课程，它提供的不仅是固定的事实性知识、程序性知识，还充分考虑默会知识的重要性，提供与生产、经营、管理、服务各领域密切相关的课题。建构主义职业教育课程是一种超越技术理性的课程设计，是人性化、情境性的课程设计。

职业教育课程的主体性与建构性并不是截然分开的，而是统一于学生的学习过程中。主体性体现了学生在学习过程的中心地位，建构性则展现了学生学习的内在机理。把握住主体建构性这一特性，是进一步理解建构主义职业教育课程特征的基础。

二、基于建构主义的职业教育课程的基本特征

基于建构主义的职业教育课程围绕着学生经验、学习情境、主体合作等主题来实施教育活动，立求实现知识、技术、工作任务的立体呈现。它遵循认知的整体感知特点，尊重经验、技术能力形成的整体性，利用情境性很强的主题、任务等，帮助学生理解知识、技术、工作任务的内在联系，形成立体交叉的知识网络，培养学生的合作意识和交往能力。由此可见，基于建构主义的职业教育课程具有如下三个基本特征。

(一)以经验为基础

在职业教育的背景中，所谓的“经验”包括知识经验、生活经验、技术经验三部分。在职业教育的学习活动中，学生的既有经验会对整体学习效果产生影响。从经验中学习，基于以下假设:(1)经验是学习的基础和提供刺激;(2)学习者积极地建构他们经验;(3)学习是整体的历程。学生的学习是不断解构旧经验、建构新经验的过程。因此，职业教育的课程设计要以学生的既有知识经验、生活经验、技术经验为起点。

(二)以情境为中心

职业教育培养的学生未来将在生产、建设、管理、服务一线来从事相关工作，因此，在真实情境中的学习和锻炼是学生获得职业能力的保证。一方面，学生组织经验需要在具体的情境中进行，在真实的问题情境中教学，能帮助学生联系不同的工作任务和要求，组织自身的技术经验，进行积极的意义建构;另一方面，学生经验的改造与重组需要变化的情境设置。在变化的情境中，学生的认知、技术、技能面临挑战，旧的生活经验、技术经验不能合理地解释、解决新问题，需要在与新环境的相互作用中，重组与建构新的知识结构、技术结构，寻找完成工作任务的途径。［2］

(三)以合作为重点

建构主义职业教育课程把握职业教育自身的实践性、应用性、社会性特点，强调学习者之间的主体交流与合作，主张建构实践共同体。建构是外界新信息与已有经验之间交互融合的过程。主体的建构活动也需要在与他人的交流、对话过程中，得到证实与检验。从完成工作任务的角度来说，现实的工作程序复杂、任务要求多样，需要不同的主体相互协作，共同建构完成工作的意识与能力，实现工作目标。

三、建构主义视域下职业教育课程的应然指向

建构主义理论对学习规律的深刻把握，对职业教育课程发展具有重要的启示意义。但这并非意味着，只要将建构主义理论简单地移植过来，职业教育课程就能合理地发展。职业教育课程必须深刻地把握建构主义的精神内涵，将主体建构性的精神实质、以及经验、情境、合作等因素渗透于职业教育课程的各个环节，才能真正地找到自身发展的应然指向。

(一)课程目标:预设与生成的辩证统一

预设性目标是职业教育课程实施的前提，没有它的指引，职业教育课程的实施将会变得盲目与混乱。但预设性并非意味着要为课程设定一个唯一的、僵化的参照标准，而是先从宏观角度为课程确立方向。以建构主义的观点来看，学习发生在一定的社会文化背景下，学生主体通过在特定的情境中与他人的交流、协商、对话等主体间的活动，完成知识与身份的双重建构。这些特征对应着职业教育使学生学会学习和做事、掌握知识和技能、学会做人及与他人相处的课程目标设定。因此，职业教育课程的预设性目标应确立为培养学生在知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面的建构能力。

“生成—表现性”目标由美国课程专家舒伯特所提出，是指在教育情境中随着不同问题的不断解决而生成的与教师和学生个体的主观价值紧密相连的目标，其特点是强调目标的“非终极性”和与参与者个性紧密相关的“个体性”。［3］对于职业教育课程来说，学生主体由于其生活经验、学习经验、技术经验各不相同，导致他们解决问题的过程与方法、秉持的态度和情感等都有所差异。对学生来说，每个工作任务的完成、技术问题的解决都是学生自我建构能力的提升与实现新目标的起点。学生在已有经验的基础上不断建构自己对工作任务的理解，形成特有的知识结构与技术操作方式。他们的主体性与个性化表现应该得到教师的鼓励，并在课程目标的设置中得以彰显。

预设性目标与“生成—表现性目标”并非相互抵触的关系，而是统一于职业教育课程的实施过程中。在综合职业能力培养的预设目标指引下，通过教师创设特定的学习情境，诸如模拟训练场所、实习车间等，学生与教师围绕着工作过程中的某一任务或某一技术难题展开探讨，寻找解决问题的办法。在学习过程中，教师要尊重学生的个体差异，重视他们的表现性，在坚持既定的预设性目标下根据具体情况不断生成新的目标，最终使学生学会职业知识并习得职业技能。

(二)课程内容:选择有利于意义建构的实践情境知识

根据建构主义观点，课程的内容选择应该有利于学生的意义建构。对职业教育课程来说，融合了社会性、情境性的实践情境知识则是最有利于学生知识、技能、情感建构的课程内容。实践情境知识是指蕴含于某种社会实践活动以及其中使用的工具物品之中的知识，这些知识体现在实践共同体成员的社会关系(如分工)、实践规则之中，也体现在他们使用的工具以及活动所发生的物质境况之中。［4］实践情境知识与一般理论知识的不同之处在于:一般理论知识主要以观念的形式存在于书本之中，指向原理、规则、规律等真理问题，而实践情境知识则存在于情景化的实践活动过程中，通过主体交往、技术操作等方式传播，指向实际应用;一般理论知识的抽象性、去情境化特点决定了它的可迁移性，而实践情境知识的具体化、情景化特点导致迁移性较弱;一般理论知识的研究组织以科学共同体的形态存在，而实践情境知识的研究则通过实践共同体来实现。实践情境知识在具体的工作领域中会有不同的体现，因此，职业教育学生对于此类知识的学习一定是立足于自身的专业领域和工作情境。先学习理论知识、习得技术、掌握技能，然后再应用到具体的实践活动中的想法，不符合此类知识的认知规律。学生必须亲身参与到现实的工作实践活动，通过不断的反思，改进自身的实践方式，实现知识与自身身份的双重建构，完成从新手到专家的转变。

(三)课程实施:通过“实践共同体”实施情境化教学

传统的课程组织采用的是班级授课制，按照工业化流水线的生产方式，批量的制造劳动者，注重的是学生对知识和技能的记忆与复制能力。与传统课程不同，职业教育课程的实践性、情境化、默会性等特点要求学生具有很强的交往能力和反思建构能力，因此，职业教育的课程组织必须打破传统的班级组织形式，构建新型的适合实践性、情景化教学的课程组织形式。在此方面，构建建构主义者提出和倡导的实践共同体应该是一个合理的选择。

“所谓实践共同体，指的是这样的一个人群，所有成员拥有一个共同关注点，共同致力于解决一组问题，或者为了一个主题共同投入热情;他们在这一共同追求的领域中通过持续不断地相互作用而发展自己的知识和专长。［5］实践共同体的成员由学生、教师、管理人员、技术专家、企业代表等共同构成。其中学生、教师是核心主体，管理人员、技术专家、企业代表等是支撑主体;实践共同体有以下几个特点:(1)实践共同体首先承载着特定的文化。职业教育课程作为传承职业文化的重要载体，通过职业教育的主体——教师与学生——的思想观念、语言行为、工作方式、技术技能操作等彰显职业的内在精神特质。(2)实践共同体提供了一个开放的学习环境。实践共同体与外界保持密切的联系，他的研究活动不是封闭性的小圈子活动，而是围绕工作任务的解决，不断实现与社会人员、专家学者的沟通，借助社会物质资源与智力资源实现学习与研究的目的。实践共同体内部，教师与学生、学生与学生之间建立起协商、对话、互动的关系。通过合作完成知识、技能、情感、身份的多重建构。(3)实践共同体通过实践来学习。实践性体现在诸多方面，课堂中用到的教材、多媒体设备、解决问题过程中用到的工具、机器设备等硬件条件、教师的动作示范、操作演示，学生的观察模仿、操作训练等教与学的方式，教师与学生、学生与学生之间的协商、交流、对话、论辩的合作探究。

确立了实践共同体这一课程组织形式之后，需要采取适宜的职业教育教学方式来实施课程。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括“情境”“协作”“会话”和“意义建构”四个部分。［6］基于此，建构主义者提出了随机通达模式、支架式模式、抛锚式模式、认知学徒式模式等几种典型的课程实施模式。其中随机通达模式(Random Access Instruction)是根据认知弹性理论提出的一种建构主义教学模式。“认知弹性理论认为，学生对学习内容的意义建构可以随意通过不同的途径、不同的方式进入学习内容，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。”［7］

职业教育课程的实施可以运用随机进入模式，并通过以下几个主要环节来体现:(1)创设基本情境。向学生呈现与学习相关的真实的职业情境或工作环境。(2)随机进入学习。根据课程需要，设置能够反映当前学习主题或工作任务的不同侧面特点的具体职业情境，学生进入到不同的职业情境，需要运用不同的知识、技能、态度来解决复杂的具体问题，在这一过程中，学生职业能力得到多维度的培养。(3)小组协作学习。学生的学习不只是主体自身的建构行为，还是主体间性的建构活动。通过与他人的交流、协商，共同合作完成特定的工作任务。每个学生的知识、技能、态度都要在实践共同体的内部受到反思、检验、评判。(4)效果评价。学生学习的过程就是完成工作任务的过程，因此，对于过程当中学生在知识、技能、情感态度方面的表现要得到及时的评价，包括学生自我评价、学生互评、教师的评价。

(四)课程评价:注重评价的过程性、情境性、多元性

课程评价与其他课程环节密切相关，其中课程目标、课程内容、课程实施在很大程度上决定了课程评价的方式。由职业教育课程内在的实践性、情境性等特点所决定，职业教育应注重“生成—表现性”的课程目标，传授有利于意义建构的实践情境知识，在情境化的学习环境中实施课程。因此，与之相对应的课程评价应该注重评价的过程性、情境性、多元性。

1.职业教育课程评价的过程性。传统的课程实施模式采取的是终结性的评价方式，过分关注学生在最终的考试中的成绩，忽略了学生在整个学习过程中的表现。职业教育课程涉及的不只是知识的学习，还有技能的习得、技术经验的获取、合作能力的发展等，因此，职业教育课程实施不但要关注学生最终记忆了什么知识、复制了什么动作、制造了什么产品，更要注重学生如何将新的知识、技能整合到原有的知识、技能经验中，以此建构新的知识体系、技能体系，关注学生如何在学习过程中与他人的合作，如何建构自己的职业情感。对学生的以上表现，仅仅用一次考试、某个产品、某项服务都不能得出全面而准确的评价，必须对学生在整个学习过程中的知识、技能、情感的建构能力予以及时的反馈与评价。

2.职业教育课程评价的情境性。职业教育的实践性特点表现在与社会、经济的密切联系，职业教育培养的人才未来会走上各种技术性、技能性很强的工作岗位。因此，职业教育实施过程，必须使学生处于真实的职业情境中，在解决工作任务的过程中学习实践情境知识，锻炼技术技能，养成职业情感。学生的综合职业能力只有在情景化的学习环境下才能得到真正发展，因此，职业教育的课程评价要体现出情景化的特点。情境化的评价通过以下指标来实现:学生在不同的工作环境下的调整适应能力、面对复杂的工作任务解决问题的能力、与不同的合作伙伴的交流沟通能力等。

3.职业教育课程评价的多元性。首先，在评价方式上应该将定性评价与定量评价结合在一起。定量评价包含以下指标:解决任务数、参与的项目数、学生制作的产品数量、提供的服务数;定性评价则应包含以下内容:学生的知识能力、技能水平、交往能力、价值观念、责任意识等。其中，应以质性评价为主，如档案袋评价。其次，应注重体现评价主体的多元性。实践共同体的所有成员都应参与到评价过程中来，教师、学生、社会专家等。实践共同体所有成员参与工作过程，解决具体问题，每个人对于自己、他人在整个完成任务的过程表现出的责任意识、知识水平、技术能力都会有所评价。教师与学生的评价是评价的核心主体。将教师的评价、学生的自我评价、学生与学生之间、学生与教师之间的互评相结合。“自我评价与相互评价能引起学生的兴趣，调动学生的学习积极性，促进学生的自我反思。”［6］此种评价方式，有利于激发学生学习的内在动机和交往的内在兴趣，有利于提升其综合职业能力的发展。

［1］艾兴.建构主义课程研究［D］.重庆:西南大学，2007:8－12.

［2］郑太年.知识与其双重情境化——关于教学革新的思考［J］.全球教育展望，2004(12):7－10.

［3］肖卫兵，吴景松.试论建构主义课程观［J］.苏州教育学院学报，2004(2):45－46.

［4］张建伟，孙燕青.从“做中学”到建构主义——探究学习的理论轨迹［J］.教育理论与实践，2006(4):38.

［5］赵健.从学习创新到教学组织创新［J］.教育发展研究，2004(1):19.

［6］官卫星.基于建构主义理论的高等职业教育课程改革［J］.中国成人教育，2009(10):70.

［7］赵卿敏.课程论基础［M］.武汉:华中科技大学出版社，2004:154.